杨建波：对大学语文本体研究的几点建议

湖北大语会从80年代算起迄今已有近40年的历史，武汉地区大语会也有走过了20年的历程。这两个学会能有今天的局面，是几代大语人努力开拓的结果。也感谢广大老师多年的参与支持！

以上诸位老师的发言对我很有启发。我这一生都在学习，今天我又向这些老师学到了不少东西。我今天不作专题讲座，只对大学语文的本体研究说几点建议。

第一点需弄清大语课程的性质，把语文课上成语文课。

都说语文的性质为“工具性与人文性的统一”，没错，但还是显得抽象。说得更具体一点语文教育即母语教育，语文是一门以语言培育人、教化人、熏陶人的课程，语言是大学语文课程的本质特征。我有四句话：大学语文一要掌握语言的规律性和实用性；二要品味语言的审美性和艺术性；三要阐释语言的民族性和文化性；四要探究语言的学理性和思想性。教学中需紧紧扣住语言，凡是未扣住语言的都不是语文课。语文课不是中文系的文学史课、不是古籍所的元典或资料汇编课，也不是戏剧学院的情景表演课，也不是时尚的传媒学院的视频制作课。课件做得再精彩，课堂再热闹，只要没紧扣语言去精致地解读文本，你上的就不是语文课。

 

第二点需立足中学、 超越中学。

刘颖老师提交了一篇很有质量的从宏观上论述大学语文与中小学语文衔接的论文。我就从微观上讲讲这个问题。大学语文教师应熟悉并研究《高中语文新课程标准》，以减少盲目性，避免教学中的简单重复。《新课标》以为语文的性质为“工具性与人文性的统一”，以为语文应充分发挥课程的育人功能，全面提高学生的语文素养及整体素质，实现该课程在促进人的全面发展方面的价值追求。具体要求为：1使学生掌握语言交际的规范和基本能力；2让学生受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和审美创造的能力；3发展他们的探究能力，关注学生思考问题的深度和广度，使学生增强探究意识和兴趣，学习探究的方法，使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程。

这就是高中语文的“新课标”。面对有点偏高的“课标”，大学语文应当怎么办？对策即是“立足中学、超越中学”。以“高中语文新课程标准”为依据，在运用语言、提高审美能力的基础上拓展加深提高，尤其是要在发展学生“探究能力”、“培养学生思考问题的深度和广度“上下功夫。对高中而言，掌握语言基本能力、提高审美情趣和能力相对容易实现一点，发展学生“探究能力”、“培养学生思考问题的深度和广度”就有困难，而这正是大学语文的用武之处，这正为大学语文“超越”中学提供了空间。大学语文应用相当精力引导学生“阐释语言的民族性和文化性，探究语言的学理性和思想性”。对语言有无探究能力，能否引导学生通过语言对文本进行学理和思想方面的探究，是大语区别于中语的重要标志。

比如教授《战国策》中的《齐宣王见颜斶》，教师除了可引导学生将颜斶的“士贵王不贵”与同为战国时孟子的“民贵君轻”类比，可将颜斶的“晚食以当肉、安步以当车、无罪以当贵”与苏秦的追求“势位富贵”对比。还应向学生适当介绍中国古代的“士”文化、特别是“隐士”文化“。只有了解作为社会精英阶层的各类”士“不同的人生观价值观，教学中才能为学生深入地揭示隐士颜斶”尽忠直言“的超人勇气和返璞归真的人生追求。教授陶渊明的田园诗，教师应适当介绍陶之生活的魏晋社会，应让学生对魏晋玄学产生的背景、对玄学的主要内容及玄学对陶渊明的影响有所了解除；对陶之田园诗如何继承改革创新了玄言诗有一定程度的了解，才能使学生真正读懂陶渊明，从而对陶文学地位和贡献有比较理性的认识。

我以为教材不怕与中学重复，当然重复率不能太高，控制10-15%之间。只要能“阐释语言的民族性和文化性，探究语言的学理性和思想性”，就会与中学拉开距离。抓住这两点”超越“，学生学的才是“高等语文”，而非”高四语文“。让学生“跳起脚来摘桃子”，学生肯定能在接触“学术”的过程中有所提高，但要把握此”学术“是通识意义上的学术，而非专业层面上的学术。

从书房到课堂，是一个由加法至减法的过程。庞杂的内容，实际教学时需要取舍，有时教师越舍得“舍”，学生才越有所“得”。教师要把握哪些内容对理解文本是必须的，应当”超越“，哪些过于“专业”，不必超越。但教师备课时必须高屋建瓴，追根溯源。教师学问广博深厚，又善于取舍，才能帮助学生从文本看文外、从有限看无限，从有形看无形，把中学无序的、零散的、紊乱的知识有序化、整体化、系统化，使之上升为普遍的原理、规律和一般的“探究”方法；学生也才能开阔视野，增长见识，全面提高语文素养及整体素质。

 

第三点 需培养对语言的感知能力，带领学生缘文驰想。  

文学是语言的艺术，经典文学作品更是运用语言的典范。学习文学作品必须培养学生对语言的感知能力，感知语言就是品味语言，感知品味才能欣赏，欣赏之后才能进入理性评判的高级阶段，而欣赏则离不开想象。语言为师生提供了无穷的想象空间。所谓“思接千载，视通万里”是也。想象之于文学、想象之于语文课的重要性有两点：一、文学以语言塑造形象，但文学的形象是间接形象，它不能直接诉诸于人的视听感官，必须经过一个中间环节才能使人有身临其境之感，这个中间环节就是想象。想象，是一个在头脑中改造记忆中的表象而创造新形象的心理过程。想象包括创造性想象和再造性想象。创造性想象是不依赖现成的描述而独立创造新形象的想象，作家进行创作运用的就是创造性想象，比如程韬光教授创作《诗仙李白》、《诗圣杜甫》用的就是创造性想象；而再造性想象则是依据语言、文字等所提供的“再造条件”进行的想象，读者阅读作品时进行的就是再造性想象遗憾的是。

中国的文字虽是象形文字，但其形只是事物的原始形态和抽象形态，而且经过几千年的变迁，不是专门研究古文字的人，已很难辨出它所表示的“形”。故汉字本身只能引起形象感，没有形象性。读者在阅读具有形象感的文字时就得依靠这个再造想象，即“缘文驰想”。 受文本语言的刺激而展开的“缘文驰想”，比视听艺术带给人的想象要广阔得多，因为语言艺术具有突破读者自身的限制，又可以不受任何自然时空限制的特点。

二 一个人利用再造性想象复呈表象创造新形象的过程也就是在对作品进行再创造再评判的过程，即是从感性向理性升华的过程。没有调动想象力的阅读，不能通过有限的文字读出象外之象、言外之意、文外之旨的阅读是浅层次的肤浅的阅读。可见想象是我们更深刻地认识作品的内涵与思想，更准确地把握作品的意义和价值绕不开的环节。

没有插上想象翅膀的语文课，师与生必定没有与作品产生感情上的共鸣，没有进入教材、教师和学生融为一体的状态，也感受不到作品的语言美、情感美、思想美，其课堂也多呈现出僵化、呆板、昏昏欲睡或玩手机开小差的状况。

遗憾的是我主编《论坛》和《论丛》，阅读了至少300篇以上的同仁们的论文，却没有一篇是谈想象的，是讲培养学生想象力的。只有一篇是我摘录的湖北大学诗人江柳（孙昌前）的专著《诗歌美学与实践》里面的《想象论》。这些年，多媒体得到了普及，老师们上课普遍运用之。但多媒体在给教学带来便利的同时，也在很大程度上遏止了学生的想象力。文字原本有着音乐、图画、影视剧无法比拟的广阔的想象空间，所谓 “言有尽而意无穷”、“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。多媒体由于大量使用音乐、图片、影视剧片断等，故而固化和定格了文字描绘的画面、情景，冲淡了阅读文本时被调动起来的激情，削弱了沉入语境获得的快感和因文字的魅力所引起的冲动，束缚了本可以超越时空的想象力。

美学应是大学语文教师应具备的专业知识之一。作为大学语文教师必须认识到大学语文的教学不能仅仅停留在多媒体对数据的堆砌和对图片的展示上。必须让学生学会把抽象的语言符号变成可听可视的具体形象，进而对形象进行再创造，再进而对作品所反映的生活进行再评价。学生曾这样评论“想象”：“中学语文和大学语文虽只隔‘一丝’，但是前者只是及‘皮’、及‘表’，后者却是‘入筋肉’、‘沁骨髓’。虽只是那‘一丝之隔’，但要想穿透这‘一丝’，却实属不易，而想象，正是从‘表皮’进入‘骨髓’的媒介物。”

 

 第四点：教师应形成自己独特的教育思想和教育体系。

这思想和体系不仅具有共性，更具有个性；不仅具有自己的专业色彩，更具有大学语文的特征；不仅有实践的，也有理论的。我以为湖北大学周作菊老师的文章就基本上将共性与个性、专业与大语融合在一起了。她是学古汉语的，她紧紧地把自己的专业知识融于大语教学中，形成了自己独特的风格。她的六篇论文全都是用专业知识来阐释解读文本和论述大学语文教学的（《用美丽汉字诠释乡愁——以〈听听那冷雨〉为例》；《〈听听那冷雨〉》中“雨”的意象溯源》；《以语言为本的大学语文研究》；《从语言出发的大学语文课程思政教育》。《从汉字视角探究楚文化——以〈俞伯牙摔琴谢知音〉的教学为例》；《汉字视角下的大学语文教学研究》）。审视我编的4辑《大语论坛》和5辑《大语论丛》，在理论指导下成体系思考的文章不多，仅何二元、周金声少数几老师有这个特点，大多数的都还停留在个案的实验与研究上或跟着时下的形势走。

我们应当整合资源，把现有的大语著作，代表性的大语教材，代表性的教学流派，既有理论论述又有生动案例、既有理论价值又得到实践检验的大语论文和著作作一系统研究，在此基础上建立起“符合汉语特点的中国大学语文教育体系”。这个体系应当既有宏观，又有微观；既有共性，又有个性；既有认识论方法论，又有具体教学操作；既有线上的网上教学演示，更有线下的课堂文本学习。以理论统驭实践，以实践完善理论

 

第五点 建议教师养成写“教后记”的习惯

有次清理旧书房，发现有张卡片上写着一位学生给我的一句话：“当你在教人之时，你也在被教。”顿时眼睛一亮，觉得这句话好有哲理。

“教的过程，也就是学的过程”，“教学的过程一半是学习的过程”，我从教几十年，其经历非常有力地印证了”教的过程，也就是学的过程”的观点。这“学习”一面是向书本学习，一面是向学生学习。几十年来，我一直坚持写“教后记”，主动听取学生对教学的反映，采用了多种方式获取学生的反馈意见， 积累了几十万字的资料。我九十年代曾出版了一本《学子书》，也可以看成是一本准《教后记》。我的许多教育思想、教学观点都来自于学生，或者在学生那里得到印证。如“没有给学生留下印象的老师不是好老师”、“台上台下思维发生共振”、“不是逼迫，而是吸引”、“师生与教材融为一体”、“晓之于规律方法”、“缘文驰想”、“比较教育”等等。“教后记”对我的作用、启示，甚至超出了我阅读的那些教育学、教育心理学与语文教学方面的有关论著。而且学生论及的教育思想、教育原则、教学方法、教师人格等往往比那些教育家与学者们更深刻、更全面、也更有血有肉，更具有操作性与实践性。因为角度不同，身份不同，学生不象教育家与学者们那样高高在上，他们以自己十几年来求学的切身体会说话，因此更切中肯綮。

教育和教学是一门学问，也是一门艺术。我们在座的每一个人都可以成为教育或教学理论家、教育与教学实践家，教育与教学艺术家。我建议每一位老师都坚持写“教后记”，它是使自己成为语文教育家的重要手段，你如果是一个有事业心有使命感的大语教师，请不要错过了你正在经历的教学生涯。请记下你教学中值得回味的场面，记下与学生相处令人感动的情景，记下教育教学中的经验与教训，记下由此获得的理论思考与理论创建。“教后记”是文字的“备忘录”、是鲜活的“资料库”，是进行大学语文本体研究的独一无二的最有个性的源泉，同时也是教师自己人生轨迹的真实记录。坚持写“教后记”的教师，必能使学生“亲其师，信其道；尊其师，奉其教；敬其师，效其行。”

希望有一天，能看到有类似于“教后记”这样的著作出版。

我把我多年的感悟和经验分享给大家，就是希望每一位大语教师都能超越自我，超越前辈。

祝我们大语事业蒸蒸日上！

谢谢大家！