大学语文教师的知识结构及学术与教学的融合

大学语文教师的知识结构及学术与教学的融合

——在全国大语教师培训班上的报告

湖北大学 杨建波

2019.7 .华中农业大学

 

一、大学语文教师的知识结构

大学语文是一门综合性很强、内容宽泛广博的课程。因此年轻的硕士博士教师们必须在业务上不断提高扩展自己，以弥补知识结构上的缺陷。这个业务是宽泛的而不是狭窄的，是高屋建瓴的而不是目光短浅的，也就是说不能仅仅局限于自己的专业，特别是不能局限于自己的所谓“主攻方向”。主攻方向往往是狭而又狭、偏而又偏的小专题,这些小专题可能对大学语文教学有20%的帮助，可是还有80%呢？一位教师可以而且应该在教学中发挥专业优势，但不能局限于自己所学的专业。专业越狭窄就越不利于教学，仅仅局限于自己专业的老师甚至很难算一个合格的大学语文教师。

积我二十多年的大语教学经验，以为大学语文教师的知识结构可以分这样几个层次：教育学与课程论是第一层次，语言文学为第二个层次，政治、历史等为第三个层次，哲学、宗教、美学、社会学为第四个层次，其中儒释道（包括玄学）的基本思想与基本理论，对解读中国文化与中国文学有重要意义，尤其需要掌握。关注世界与国家时事，关注当下社会的政治走向、文化思潮、价值趋向与审美动向，并能作出独立的较为正确的判断，了解当代前沿的自然科学成就和重大的经济建设成果是第五个层次。

教育学（含教育心理学）与课程论作为第一层次最易为人忽视，然而没有这一层作基础，专业功底再厚实，教学效果也会打折扣。有人说：教育学、心理学对教师的重要性如同力学对建筑师、人体结构对医生的重要性一样。苏霍姆林斯基也曾说：教师要有教育学和心理学方面的教养。教师不懂得教育学和心理学，就如同一个心脏专科医生不了解心脏构造一样，工作会象在黑夜里走路。这实在是至理名言。此外我以为:不论教什么课,首先应明确教育的宗旨与目的,具有现代化的教学理念，并且明确这门课程的性质与功能。比如大语是高校唯一一门对学生进行母语教育的课程，母语教育是其根本的性质。其他泛文化课、类语文课、纯技巧课等都只与大语部分交叉，都不是全部意义上的大学语文课。其次必须让学识化为能力，让能力超越学识。同样一门课程,同样一篇作品,不同的老师教,尽管其学历一样,为什么效果大不一样? 学历低的教学效果有时也许比学历高的更好一点，这就有一个教学能力问题。知识为体，能力为用。倘若缺乏教学能力，知识再多，也只能茶壶里煮饺子，有货倒不出。我于八十年代曾读了几本教育学、教育心理学、教学论的书，精读了叶圣陶的《语文教育论集》，还读了国外几位著名教育家的著作，这对我大有裨益。我二三十年来教学较受学生好评与欢迎,很大程度上得益于对诸种教育理论的学习借鉴。

汉语言文学是大学语文教师的基本专业。如果说汉语言文学是一级学科，那么不少教师熟悉的只是自己所攻读的二级学科，这就给教学带来了不便。其实不论你读的是一级学科下的哪个二级学科，都应当通晓文学理论与古今文学史以及语言学的有关知识,应当能“通关”。

历来文史哲政不分家，人文科学与社会科学不分家，在具备汉语言文学知识的同时还应当具有政治、历史、哲学等知识。如果说，文学离了政治、哲学（包括宗教与美学）与历史等，不仅本身变得肤浅和狭窄，而且在相当程度上成了无本之木的话，那么语文教学离了哲学与历史这些文化，也同样变得肤浅狭窄和没有根柢。现在小医院中的“全科医生”很受欢迎，大学语文教师就应做这“全科医生”。不求你对每一科都那么有造诣，只求你能对每一科都不生疏，都有所了解，从而能在宏观上，从各学科融通的层面，总体上提高教育对象的语文水平、人文素质。

作为一个教师，特别是大学语文教师，应有敏锐的观察力、洞察力与博大的人文情怀，关门读书，不问世事，不关注新闻事件，对当下漠不关心的书呆子态度是不可取的，毕竟现在不是“躲进小楼成一统，不管春夏与秋冬”的时代。故第五个层次对大学语文教师同样重要。不能与时俱进、与世俱进的老师，很难受到学生的欢迎。同时大学语文老师还应尽量做到常识上的文理相通，对国内外大的政治事件、经济领域、科学技术方面的重大变革与成就都应有所了解，这样才能与学生有更多的共同话题。比如“一带一路”、粤港奥大湾区“、华为案、中美贸易谈判等。

从当今世界科技发展的现状来看, 其特点是既高度分化又高度综合，并呈现出高度综合的整体化趋势。其高度综合性体现在以下两个方面：

一是学科之间相互渗透，不仅文理之间相互渗透，而且文科各学科之间和理科各学科之间也相互渗透。学科之间绝对分明的界限现在变得越来越模糊。我多年研究道家哲学，对此有一些体会。我发现道家的宇宙本体论——“天地万物生于有，有生于无”的哲学理论与理论物理学的科学观点惊人的一致。英国的霍金与美国的哈妥在上世纪八十年代就提出了宇宙都是从“无”中形成的理论。“霍金与哈妥假设，引导我们现在这个宇宙出现之前的所有宇宙都是从 ‘无’（真正的空，数学上的“无”）中形成的，这一切都发生在某个有限的假想时间之前。……它的初始条件，就是那个认为所有应该被考虑到的可能宇宙就是那些无中生有出现的所有宇宙的假设，被称为“无边界猜想。……作为一个年轻的宇宙，我们的宇宙，及其所有可能状态，在他们眼中，没有开端。他们从数学上解决了我们的宇宙如何从一无所有中出现。”（《极简宇宙史》上海三联书店 法克里斯托· 加尔法德著  童文煦译2016年3月 319-320页）而且理论物理科学认为宇宙中八颗行星中的四颗是由气体构成的：“远处群星看起来似乎是固定在天空里的背景纹丝不动的，但其中有八个亮点在明显移动着。这些亮点就是行星，……。离太阳最近的四颗看上去像小小的岩石世界，而更远的四颗则主要由气体构成。”（同上21页）这与道家的“混沌说”、道教的“元气说“又不谋而合。道教的 “元气说”源于老子的“有物混成”的“混沌说” 和“冲气以为和”的理论。道教认为老子所谓混成的“物”， 是一团气。“道”在创世之前，宇宙是一个混沌，是不断运动旋转的混元之气，混元之气运动旋转化成了天地万物这个和谐世界，可见道实际上就是气。庄子在《逍遥游》中称谓的“无极之外复无极也”便是理论物理学中所指的宇宙、外太空、量子世界。中国的古典哲学与古典宗教，竟与现代理论物理学如此相依相同，充分说明学科之间存在着越来越多的交叉，界限越来越模糊。当然也彰显出中国古代文化无与伦比的当代价值。

二是科学越来越多地求助于多学科的合作来解决问题。例如社会环境问题，需要人们从人文社会科学、地理学、大气科学、生物科学等多学科多角度地进行综合研究，才能真正解决。科学家们认为，21世纪是不同领域科技创造性融合的时代，各种不同领域发生的共鸣和共振现象，随时有可能发生爆炸性的冲击波以及随之而来的综合效果。

因此世界各发达国家的师范教育在课程设置上，都将众多反映科学、技术、文化等最新成果的内容设置到基础课程中，旨在加强普通基础课程的地位。日本的基础课程占总课程的37.7%，德国的基础课程占总课程的33.3%，美国的基础课程点总课程的40%。此外，在教育专业课程上，也加重了比例。据统计，教育理论课占总学时的比例，英国为25%，德国为30%，法国为20%。

中国教师教育的课程设置，一般分为三大块：公共基础课程、学科专业课程和教育专业课程。各课程之间的课时比例大致为：公共基础课程占15%左右，学科专业课程占70%，教育专业课程占10%。与世界发达国家的教师教育课程相比，可以看出，中国的教师教育的基础教育课程比例太小，学科专业课程比例过大，且设置单一，内容太专，面太窄，难以适应当前社会经济和科技文化的发展；教育类课程比例偏低，课程少，选择余地小，且内容陈旧，教育实习和实践时数也不够。”（周洪宇《教师教育论》北京师范大学出版社 2013年1月）

可见今天的教师确实再不能象上世纪那样只“专”不“通”，必须在“通”的前提下“专”，在“专”的基础上“通”，以通统专，通专互补共融。大学语文课程综合性越强，就越需要教师发挥自己的专业特长，以形成自己的品牌；也越需要教师添砖累瓦地丰富自己、扩展自己、超越自己，让自己的学识不断增长，变成一个大文科 “通才”以及文理兼备的“杂家”。以自己所攻读的专业为圆心，向周边学科辐射，进入各学科融通的“无专业”境界。唯其又“通”又“专”，才能由必然王国步入自由王国，在大学语文课程的教学中得心应手、挥洒自如、左右逢源、游刃有余、深入浅出，实现以语言教化人、陶冶人、塑造人的目的，让学生真正学有所得。

二 学术与教学的融合

每次填专业时，大语教师总是感到很尴尬，不知如何填。其实大学语文就是一门学科，只不过这门学科特别广博，这从前面已谈的大语教师的知识结构中可以看出。是不是学科，不要等官方来认定了，都等了四十年了。自已把学问做好，把教学搞好，争取院方和校方支持，把硕士点建立起来，自然就成了学科。“无专业”，“各学科融通”，有利于知识、学术与课堂教学融为一体。现在结合自己的经验。分两个方面谈，一个方面是宏观的，一个方面是微观的。囿于时间，重点说宏观的。

1所谓宏观就是指教学的指导思想、教学的模式等。

（1）理论教育模式与寻求教学中的“格式塔质”。上世纪七八十年代，精读了叶圣陶的《语文教育论集》，以为几十万字的内容可以归纳成一句话，即“今天的教是为了明天的不教”，或者是六个字：“教是为了不教”。这六个字，伴随了我几十年，成为了我总的教学指导思想。八十年代读了几本文学理论教材及著作，将其高度概括后发现讲的就是语言、形象、情感六个字。文学是语言的艺术，它用语言来塑造形象，表达感情。这就是文学的性质，万变不离。于是一个理论教育模式渐渐地在我头脑中酝酿形成。语文教材虽呈多元的样式，但所选范文大多还是文学作品，把教材当作例子，牢牢抓住语言、形象、情感进行教学，既符合文学的性质，又给了学生最基本的概念、最基本的理论、最基本的规律。学生掌握了这三个“基本”，就得到了阅读文学作品的一把钥匙、一杆猎枪，符合“教是为了不教”的原则。全国大语会华东师大的方智范教授非常赞成我这个观点与模式，并为我补充道：对于非文学作品，“三基”则是指语言、思想、逻辑。我认为方老师这样一补充就完整了。

稍后我又接触了100年前创立于德国完善于美国的“格式塔心理学”（即完形心理学）。我以为把这种艺术心理学的理论借用到大语教学中，可以使我的理论教育模式更加充实、更具理论性与操作性，于是我把“理论教育模式”更名为在“教学中寻求‘格式塔质’”。

我们现在流行一句话叫做1+1＞2，即是对格式塔心理学的形象诠释。格式塔心理学最重要的理论即：整体大于部分相加之和，部分相加将产生一种“新质”，即“格式塔质”。一个格式塔是完全独立于部分的全新的整体。它有着独立于其构成成分的独特的性质，它先于部分而存在，并制约着这些要素与成分的性质和意义。

这里可以用中国古代美学的重要理论——意境来说明。意境是意与境互相渗透、无限广阔的充满情感活动的审美空间，它是由若干具有内在联系的意象组合而呈现出的浑然一体的艺术境界，往往就一篇作品的整体而言的。而意象通常指带有作家主观情感的单一事物的形象，在一篇作品中只具有个别的、局部的意义，例如马致远的《天净沙·秋思》，二十八个字，十一种意象，前面三句，每句并列地写了三种景物：枯藤、老树、昏鸦；小桥、流水、人家；古道、西风、瘦马。最后在夕阳西下的大背景下，勾画出一个浪迹天涯的断肠人的形象。如果我们将这十一种意象拆开来孤立地看，就没有什么美学上的意义。而当我们把这些意象有机地串连在一起，让它组合成一幅完整的立体的图画时，立刻就会被这幅图画所创造的萧瑟苍凉的氛围、所传达的深远凝重的情调韵味、所抒发的愁肠百结的羁旅秋思所折服。这种由作品整体呈现出的美就是意境。意境不是意象与意象之间的简单机械的相加，意境(作品那种整体的艺术氛围、情调)大于若干意象相加之和，意境之美远远大于单个意象相加之美。这是因为具有内在联系的意象与意象组合后，可以产生一种新质，即格式塔心理学中的“格式塔质”，意境的功能也可以说就是产生格式塔质。

道家哲学也为我提供了借鉴。道家哲学的核心是“道”。 道化生了宇宙万物，同时也是宇宙万物的规律与法则，它是整体，是“一”，是“元”。道家主张“无为而治”，以“无为”代“有为”，其思维方式就是将复杂的事物简约化，以约反博、以少胜多，以有限向无限延伸拓展，以普遍的法则与规律来统驭万物。《庄子·田子方》里有一个周文王请臧丈人治国的故事。臧丈人理政，三年国家大治，而其秘诀竟然只有八个字：“典法无更，偏令无出”，保留符合自然规律的典法，不颁布不符合事物天性的法令。“理论教育模式”和“格式塔”教育模式恰恰符合“道”的理论。它要求教师在教学中探究如何化繁为简，化无序为有序，化零散为整体、化紊乱为系统、化灌输为诱导，以无为代有为，以求在极有限的时间里，让学生获取方法性的知识，最大限度提高他们的能力，收事半功倍之效。

语文教材无非是一批供学生阅读写作的例子。假如我们将语文教材这批例子看成一个个部分，成功的教学应当使学生得到一个大于这些例文之和的全新的整体和“新质”——“格式塔质”，即大于这些单篇例文之和的基本概念、理论、规律、方法以及由此形成的诸种能力。知识越带规律性，越向理论迈进，就越便于记忆、便于理解、便于迁移、便于运用、便于创造。学生如果掌握了基本理论、基本规律，又掌握了若干具体理论、具体规律，也就掌握了阅读写作的方法。方法，实在是一种最高级的知识。有了方法，就能举一反三、以一当十，用一句话总结即：理论教育模式或在教学中寻求“格式塔质”模式，其出发点与目的就是欲凭借一本教材的例子，让学生掌握阅读天下好文章的方法，以实现“教是为了不教”目的。

道家哲学也促使我建立了另一教学模式——拈精摘要模式，此模式是前面两种模式的衍生物。教师对有关资料和相关内容应进行高度的提炼概括、归纳总结。把最精粹的东西、最能揭示事物本质的东西传授给学生。资料性的东西、知识性的“死”东西原则上不占用课内时间，课堂上只讨论核心内容或重点难点问题。切忌尽其所有一股脑儿都“灌”给学生，也不能因为有PPT之便形成堆砌之势。

老师要学会做加减法。解读教材时要做加法，处理教材量时要做减法，即备课时要做加法，教学时要做减法。教师备课时既要调动以前的知识储备，又要广泛占有新的资料，对资料作深入研究；讲课时则要去粗取精、去伪存真，提炼概括、拈精摘要。剔除旁枝侧叶，突出主干。加法与减法是因果关系，加法做得越好，减法就应当减得越成功。但这里面有一个“舍”与“得”的关系：教师上课时必须忍痛丢掉一些东西，只有老师精当地去“舍”，学生才能 “得”到更多的东西。能让学生课前做的功课尽量让学生课前做。老师要把估计大多数学生有能力获得的东西舍去，只讲学生自己不能获得的东西。拈精摘要，宁可避易就难，也不面面俱到。唯其如此才能对学生形成强刺激、深印象，让学生真正学有所得。

（2）教材、教师、学生三位一体

这个教学模式是建立在庄子“齐物论”理论之上的。庄子以为“道”存在于得道者心中，是人生的最高境界，即人的主观精神摆脱了外界束缚所达到的绝对自由的境界。这种精神境界和心态的基本特征为“天地与我并生，而万物与我为一”。庄子主张每一个个体的人应从心灵上泯灭自己与客观世界的对立，实现人与自然、人与人的的最佳状态，寻求一种主观与客观的最大和谐。依据庄子的“齐物论”，我建立了“教材、教师、学生融为一体”的教学模式。

这个教学模式要求教师“把教材化为自己的心理品质”，即是说教师首先要被作为教材的作品感动，与作品中的人物同喜同乐、同忧同愁，认同作家对他所描写的事物的情感评判、认同作家的审美观与价值观，然后在传授教学内容的过程中，去表现这种心理品质。

心理学认为，人的情绪是可以传递和相互感染的，当一个人感知对方的某种情绪时，他自己也能体验到相应的情绪。教师找到自己与教材的契合点，与教材融为一体，把教材化为自己的心理品质，这样才能在课堂上讲出真情实感，让学生感受到你的是非、爱憎、好恶、褒贬等人生态度，从而以情激情，把学生带入作品的情节、意境与思想感情中去，让学生与作者作品高度契合，产生共鸣。这样学生受到的就不单是教材的感染和影响，而是教材加教师情感与教师人格力量的双重感染和影响。用学生的话说是，师与生在具体文章里心与心感应，情与情交流的境界。

我一直认为，老师上课用的不是教材、讲稿和PPT，而是“心”。只用讲稿和PPT上课的人，一定创造不出优化的课堂。假如一个教师能用心去上课，那么这时候其表情、速度、停顿、眼神、语调、手势、走动等非教材因素都在毫不察觉的情况下微妙地不知不觉地向学生传递着更深刻的内容，对学生进行着潜移默化的影响，如此也就能进入教材师生融为一体的理想境界。

（3）和学生一起缘文驰想

早年读了几本美学著作。30年前，写了一篇《论想象在文学欣赏中的作用》，发表在《湖北大学学报》上，同时我又把学习美学得到的启示用于教学上。

语言，是语文的本质特征，而语言是有巨大的想象功能的，它可以为人们提供无穷的想象空间。想象之于语文课的重要性有两点：一、文学以语言塑造形象，但文学的形象是间接形象（大语教材大部分都是文学作品），它不能直接诉诸于人的视听感官，必须经过一个中间环节才能使人有身临其境之感，这个中间环节就是想象。想象，是一个在头脑中改造记忆中的表象而创造新形象的心理过程。想象包括创造性想象和再造性想象。创造性想象是不依赖现成的描述而独立创造新形象的想象，作家进行创作运用的就是创造性想象；而再造性想象则是依据语言、文字等所提供的“再造条件”进行的想象，读者阅读作品时进行的就是再造性想象。这个再造想象，即为“缘文驰想”（凭借文本展开想象）。二、利用再造性想象复呈表象创造新形象的过程也就是对作品进行再创造再评判的过程，即是从感性向理性升华的过程。没有调动想象力的阅读，不能通过有限的文字读出象外之象、言外之意、文外之旨的阅读是浅层次的阅读。可见想象是我们更深刻地认识作品的内涵与思想，更准确地把握作品的意义和价值绕不开的环节。

大学语文教师应当具有丰富的想象力并善于引导学生进行想象。讲授作品时，教师自己必须先想象出相应的画面，然后引导学生构想出一个与之相应的环境，身临其境地进入作品的情景中，去体味作者的用意。用学生的话说：“想象使文学作品最富有魅力的部分得到展现，大学语文的真正乐趣便在此得到了体现。”没有插上想象翅膀的语文课，师与生必定没有与作品产生感情上的共鸣，没有进入教材、教师和学生融为一体的状态，也感受不到作品的语言美、情感美、思想美，其课堂也多呈现出僵化、呆板、昏昏欲睡或开小差的状况。

这些年，多媒体在给教学带来便利的同时，也在很大程度上遏止了学生的想象力。文字原本有着比音乐、图画、影视剧广阔得多的想象空间，多媒体由于大量使用音乐、图片、影视剧片断等，故而固化和定格了文字描绘的画面、情景，冲淡了阅读文本时被调动起来的激情，削弱了沉入语境获得的快感和因文字的魅力所引起的冲动，束缚了本可以驰骋遨游的想象力。

作为大学语文教师必须认识到大学语文的教学不能仅仅停留在多媒体对数据的堆砌和对图片的展示上。必须让学生学会把语言符号变成可听可视的具体形象，进而对形象进行再创造，再进而对作品所反映的生活进行再评价。因为艺术的思想是埋藏在艺术形象之中，不是附加在艺术形象之外。所以作为作品的艺术形象，当它被欣赏者所想象丰富的时候，也就是它被深刻认识的时候。

巴尔扎克说：才能最明显的标志，无疑就是想象。想象着就意味着体验着、思考着、改造着、创造着。想象是语文课培养学生审美能力深入理解作品内涵不可或缺的手段。

2微观方面即指学术如何指导具体篇目的教学。囿于时间，我就简单举两个例子。教师必须既“专”且“通”，知识面广博，才能在教学中摆脱依靠参考资料照本宣科的局面,才能有独到的创造性的见解。比如教授入选率最高的白居易的《长恨歌》，教师必须事先阅读正史中的李隆基、杨玉环传，了解开元、天宝历史与安史之乱；熟悉道教文化、了解道教的神仙学说与道教仙境，才能在教学中实现这一名篇的文学价值与文化价值。而这往往可以从最能揭示文章意蕴的文字入手。汉字的表意特征使汉字在摹拟事物外形的同时不仅具备了强烈的审美性和情感性，更具有丰厚的文化意蕴，每一个汉字都是一个小小的文化世界。比如这个仙字，表示人在山中为仙。仙的观念是道教的基本观念。道教的海上仙境十洲五岛，地上仙境十大洞天、三十六小洞天、七十二福地全都在山上，长生久视的仙人都住在这些山上。白居易据此在《长恨歌》中写道：“忽闻海上有仙山，山在虚无飘渺间。楼阁玲珑五云起，其中绰约多仙子。中有一人字太真，雪肤花貌参差是。”由此构想出李隆基派使臣去海上仙山看望杨玉环、杨玉环赠物寄词的浪漫情节。白居易杜撰的这个情节，极富中国特色，世上各国皆有神，唯有中国才有仙。又符合李杨二人身份（唐玄宗为受过道箓的道士皇帝，杨贵妃被玄宗送去当过一段时间道姑、道名杨太真）。我们上语文课，就要尽可能利用汉字表形更表意的特征，指导学生读出作品的文化意蕴和思想内涵，让学生从骨子里、血脉上更了解更认同中国。这是语文课独特的优势和独特的手段。假如不能从文化的角度去分析品味，不能从文化的角度去理解诠释，中学也说学习白居易现实主义与浪漫主义相结合的写作手法，大学也说学习白居易现实主义与浪漫主义相结合的写作手法，却不追溯浪漫主义的文化渊源，那大语与中语有什么区别？还有什么吸引人的地方？ 从“语言”入手，挖掘作品的文化意蕴，是区别大语与中语的重要手段。

教授陶渊明的作品，必须了解玄学及其对陶的影响，才能领略陶诗独特的理趣与其深层的美。玄学的主要哲学辩题为“有无”、“言意”、“形神”、“音声“、“名教自然”等。大家熟悉的如“此中有真意，欲辨已忘言”，浅显明白，可是如不能揭示出其深层的玄学意蕴，那又成了中学语文。此句明显地是对玄学“言意之辨”论题的回应。《庄子 外物》云：“言者所以在意，得意而忘言。”言只是工具、手段，意才是目的。工具常常显得笨拙，意总是在言外。这就是道家的美学理论：言不尽意。本体是不可言说的，语言在表达本体时往往显得力不从心、苍白无力。秋菊、东篱、南山、山气、日夕、飞鸟这些意象加上诗人自己构成的宇宙本体妙不可言，不可言说，其中的“真意”是不需要语言也是任何语言表达不了的。这就是我们常说的“只可意会，不能言表”。只有象陶渊明这样由官场到田园经历了一场，并达到某种境界的人才能领会。

学术与教学浑然一体，妙不可言。我追求这样的境界，但还没有达到这样的境界。希望年轻的老师们能在学术与教学融合中开辟出一片新的天地。