周金声：字词本位语用教学法在国际中文教学中的新探索

 

摘要：近百年基于“词本位”的现代汉语教学出现了越来越多的难以克服的问题。“字本位”理论的提出和实践开辟了解决问题的新途径。从汉语文实际情况看，汉语音意系统与汉文字形意系统是相辅相成的双轨表达系统，单音节字词与多音节词语同时承担着汉语表达的基本结构单位功能，因而世界上唯有中国语文存在字典和词典的独特事实。科学高效的汉语教学应该是语文并进、字词并用的教学。基于这种认识，我们主张“字词本位汉语语用教学”，其宗旨是减少培养汉语文盲的比例，主要针对到中国留学的外国学生，助力他们半年达到HSK汉语三级水平。我们经过多年实验实践教学，总结出一套行之有效的新教法，编写了创新教材《活力中文》（初级），取得了一些探索性的成果，其基本内容和操作方法是：坚持字词本位教学观，打造基于字词的语用教学模式；从汉语注音入门，帮助学生掌握自学的拐杖；从字词认读听说入手，培养学生形音义结合的思维习惯；由字词到词语积累，培养留学生词语理解和拓展能力；从辨识离合词到用词造句，注重汉语主述意合表达语用特点；因材施教书写技法，借助部件增强辨识能力和拓展语汇；从日常用语到经典警句，浸润高雅文化思想提升文化品位。

关键词：字词本位，汉语教学，语用，教学法，创新

 

汉语国际教育几十年来主要流行的是先语后文、重语轻字的“词本位”教学模式，“纵观今天国内对外汉语教学界所运用的教材几乎清一色地采用的是‘词本位’的编写原则，即以‘词’作为汉语的基本结构单位，不重视汉语特有的‘字’和词之间的紧密联系进行教材编写。”虽然取得了不少成绩，但长期存在着这样一些问题：培养了大批汉语文盲，大多数留学生院校没有明确的教学层递标准，即使国家出台了HSK汉语等级标准，但在实际教学中各校都没有衡量培养学生达成度的规范，有的教学半年使学生达到HSK三级水平，有的需要一年教学才能达成HSK三级。甚至闹出留学生只知“鸡蛋”是egg，却不知道怎样用中文说chicken，以至要餐馆的服务员上一个“鸡蛋的妈妈”这样荒唐的笑话。我们试图综合汲取各方家学派的经验，为解决汉教效率低、多文盲的问题进行一些新探索。

一、主张字词本位语文观，打造基于字词的语用教学模式

世界上有5651种语言，中国有80多种语言。在这诸多的语言中，唯独汉语有字有词，而其他语言则有词无字。审视古汉语向现代汉语发展的历程，汉字发展轨迹清晰，汉语音的演变不但受到各种汉语方言的影响，还受到突厥、胡人乃至许多外来语的影响，最终形成“以北京语音为标准音，以北方话为基础方言，以典范的现代白话文著作为语法规范”的汉语普通话（国语）现代语音体系。“以典范的现代白话文著作为语法规范”，就表明现代语言离不开文字文本的基本规范。特别是秦代统一文字后，汉字始终起着统一多民族和繁复方言之天下的中流砥柱的作用。之后汉语语音和汉字几乎是同步相辅相成地发展和变化着，近代以来，白话与书面语越来越接近，原本就“一个音节·一个概念·一个字”的形音义三位一体的汉语符号系统结构关系，就与普通话达成了几乎同步的高度和谐对应的关系，不但书面表达是一个字一个字地写，口语表达也是“一个字一个字地说”，甚至“语音•思维”也构成“一种统一体，互相依存，互相制约，使语言结构和思维方式互为表里”。因此，对于汉语作为第二语言学习者来说，认读中文字词与汉语语音学习同时并进，更符合汉语文认知规律。

现代汉语语法理论没有充分体现汉语这个特点，以致造成了对外汉语教学的种种危机，法国汉学家白乐桑认为：“不承认中国文字的特殊性以及不正确地处理中国文字和语言所特有的关系，正是汉语教学危机的根源。”（1997年）他与张朋朋先生提出了“字本位”教学法，并致力于字本位教材的编写和字本位教学法的推广工作，取得了一定的经验。

徐通锵先生在他的《语言论》中指出：汉语与印欧语的编码机制不同。印欧语的最小书写单位是字母，最小听觉单位是音节，最小结构单位是词或语素。其音节不是一种自足的语言单位，音义之间没理据上的联系，只有彼此组合起来才能构成语言的规则。而汉语的最小书写单位是形音义三位一体的字，其音节是自足的编码单位，可以直接进人理据性的编码。因此，人们可以在“字”中寻求汉语的结构规则。李如龙教授认为：“汉语‘字——词语’的这种特性提供了教材采用‘字本位’编写原则的可能性。从根本上说汉语的教和学都离不开为越来越多的人所接受的汉语结构的基本单位——汉字。‘词本位’教材将词语作为汉语天经地义的基本结构单位，没有充分利用和挖掘汉语‘字’与‘词’之间的紧密联系，让汉语词汇的特点隐藏在词汇编排中。而‘字——词——语——句’的生成是学习语言的过程，在教材编写中不去开发这种生成能力，而采用不考虑并适当体现字/词关系的‘词本位’的编写原则，这是扬短避长。如果能充分利用并体现‘汉字’这一级具有自足理据的层次，抓住汉字是表意文字的特点，应该说是给汉语学习指引了一条汉语学习的根本途径。我们期待‘字本位’原则在对外汉语教材编写中能占据应有的地位。”

吕必松先生认为一种语言教学的路子必须与这种语言的特点相一致。根据印欧系语言特别是英语的特点研究出来的教学法并不能完全解决汉语教学的特殊问题。我们必须立足于汉语特点，找到一条符合汉语特点和汉语学习规律的教学路子。潘文国先生也强调汉语教学应立足于汉语本体，西为中用，反对一味地用“印欧语的眼光”模仿西方的语言学理论体系。许多外国学生学汉语的实际情况说明，目前的汉语语法对他们学习汉语用处不大，语法术语只会让他们不知所云，越学越糊涂。

根据我们的观察和实验研究，认为几十年来的词本位理论和教学有其合理的方面和成功的地方，字本位理论和教学方法有其创新价值和可行性，我们主张汲取以徐通锵、吕必松先生为代表的字本位汉语新理论合理要素，借鉴白乐桑等运用字本位方法进行汉语教学的经验，综合传统的词本位教学经验，积极进行探索性的实验教学研究。我们尝试依据孔子学院总部/国家汉办编制的《国际汉语教学通用课程大纲（修订版）》（北京语言大学出版社2014年5月第1版）设定的“常用汉字表”和“常用汉语词语表”，作为汉语教学的基本内容，通过教留学生识读理解单音节字词再学习多音节词语，帮助学生在认读理解字词的基础上，进而明白词语（字组）的意义和组词规律及其组构方法。针对留学生解决生活沟通问题的需求，一方面发挥根据使用频率而制定的等级字词的优点，由一级到三级字词逐层选择字词，按照留学生生活特点设计若干主题，先从“认知数量”设为第一单元，教会学生学会认钱识秤，满足到新环境购物的需要，再到“认识自己”“师生好友”，让学生在相互交流的主题中学习相关字词，每一种讲解都与生活实际联系，进行运用练习，努力做到结合生活话题进行语用教学。通过这样一种“基于字词的语用教学模式”培养学生的规范语感和语文应用能力。

 

二、从汉语注音入门，帮助学生掌握自学的拐杖

汉语有其独特的语音体系，使用的又是表意文字，字的表音性不强，汉语注音为解决汉语语音问题提供了极好的拐杖，所以从教学生掌握汉语拼音这个工具入手，是汉语教学行之有效的入门途径。前期教会学生正确发音如同建楼进行划定测量标准，会长期影响以后语音表达的质量和学习效率。所以汉语教学入门第一周应该以汉语注音教学为主。一方面通过汉语拼音使学生学会正确发音和明白声调的原理，从一开始就能够使他们规范练习标准的普通话的发音方法，同时教会学生学会利用拼音查字典，掌握自学的门道。在以后的教学中注意适当利用汉语拼音为生字词注音，起到辅助矫音和记音的作用，可以令学生很快获得自己借助拼音习得汉语的成就感。

汉字字音采用声韵调结构而不是元辅音系统，这是字本位理论的发现，是汉字“一形”“一音”“一义”三位一体中“一个音节”分析的产物。在对外汉语语音教学中，必须首先对中西两种语言，尤其是汉语音韵上的特点有所分析区别，才能让学习者更好掌握汉字字音的学习。汉语的音节基本上是前声后韵，声母有平翘舌之分，韵母有前鼻音后鼻音，声调则附丽在整个音节上，而声调与英语的句调在表现形式上、功能上是完全不同的，西方来的学生往往在声调的掌握上有很大的困难。这些音位的发音多与舌位相关，借助现代汉语注音符号配合舌位图，可以有效的说明这些特点，有利于帮助外国学习者理解和掌握汉语语音。

因此，第一周教学可以视为“导学”，主要向学生讲清汉语注音的声母、韵母、声调及其口型舌位和发音方法，帮助学生掌握使用注音符号进行注音，学会正确发音。“就元、辅音相比较，汉语与英语相去不远：汉语辅音23个（包括鼻音ng和一个‘零声母’，如把后者拆成三个‘半元音’，则总数为25个），汉语元音13个（包括10个主要元音和3个介音）；英语辅音24个，单元音才12个。但构成声韵相拼的音节后，两者相差就十分悬殊；汉语的音节总数为432个（不计声调）或1376个（包括声调区别）（参见刘泽先1957:459）英语如按同样办法整理据我们推算是10000多个，我见过一个材料说有80000多个”（潘文国2002，131）。稍作英汉比较，既有利于使学生对汉语拼音产生亲切感，也可以说明汉语言音节和独特声调的特点，打消汉语难学的误解，还有利于抓住和克服发音方面的难点。

但是，大多数留学生很容易滞留语言的音义思维习惯，总喜欢使用汉语拼音代替汉字交流，传统的词本位教材过多的使用汉语拼音，就容易纵容甚至助长这种习惯。如果只停留在这种音义语言能力的培养，学生就会像幼儿习得汉语一样处于低层次的只会听说的文盲阶段，不利于培养高层次的汉语文人才。所以，我们主张最多只用一周时间教会学生使用拼音，只强调注音功能，决不能用注音代替汉字认读！之后的教学中再不做汉语注音的考核，教材和教学课件也尽可能少用注音（只对生字词注音），以避免以注音代替字词的弊端。

 

三、从字词认读听说入手，培养学生形音义结合的思维习惯

徐通锵先生指出：“思维方式是实现思维能力的一种方法，与特定的语言联系在一起，因而不同民族是不一样的。正是由于汉字的形成和构造中包含着汉民族人民的思维方式和思维习惯，所以著名语言学家赵元任在比较汉语的字与英语的word以后得出了如下结论:“按西方语言学家的眼光来分析汉语并确定像结构词这样的单位可能有用：一方面跟音节词的‘字’区分开来，另一方面跟短语和句子区分开来……但这不是汉人想问题的方式，汉语是不计词的，至少直到最近也还是如此。在中国人的观念里，‘字’是中心主题，‘词’在许多不同的意义上都是辅助性的副题，节奏给汉语裁定了这一样式。”汉字带给我们的是“读图”的思维方式。察观汉字，“恍如目击事物之实现”，“隐喻昭然可睹”。从字与音义关系来看，汉语语音因为“单音节”的“先天不足”在区别意义上较为依赖文字，在语音交流过程中常常会出现同音异意（同音异字）的现象，产生种种误解和误会，从文字入手积累词汇就会避免这些误会，而提高教学效率。常见词本位教学基本上是照搬西方语言教学模式，重在音义关系进行识记汉语教学，单词往往只讲“音义”结合，不太讲字形，即使讲字形，也多是只讲一笔一划怎么书写，就象把英语字母拼成单词一样。结果是加剧了学生对汉语学习的畏难情绪，觉得汉字不可理喻、不但难学难认，而且难写难记。

我们主张由字词入手教学汉语就是始终看重汉语文字词形音义统一的关系，坚持用字教语、语文并进的教学策略，努力培养留学生的形音义协调的思维习惯。为此，我们有意识在第一单元教授数量字词时，先承接英语数词语音与全球通用的阿拉伯数字对应，再由阿拉伯数字与汉语文数字对应，有意识罗列出古代数字来源于刻记图画，将生活实际意义与字符对应的图画和甲骨文，让学生认识汉字形意关系的特点，在把握汉字形意联系的基础上讲解读音，便会自然而然地在学生头脑中结构起汉语文字词形音义联系的思维模式。之后的每一个单元，我们都找出有象形字源的字做成“图文说字”表，让学生通过这些字与原型图画联系起来理解字义，同时交叉采取“看图说词”或“看图说话”方式将实物图像与字词建立联系，巩固和熟练学生的形意思维，还特别要在教学过程中随时从身边物象和生活环境利用的实物和情景形象讲解，指导练习，就会逐步使学生学会认字度意的思维方法，感悟到汉语汉字亲切好学了。

 

四、由字词到词语积累，培养留学生词语理解和拓展能力

任何一种语言学习都像建构大厦，必然要有承载约定俗成的概念意义的字词作为砖石，按照一定的结构规则进行组合，才可能建构起规范的语言大厦。所谓汉语文能力，就是语用主体能够灵活自如地调动和选择大脑储存的一定数量的词汇规范地表达思想的能力。其基本要素是词汇量和规范语感。

学术界对“字”和“词”的定义各有不同，从不同角度看总是婆有婆的说法公有公的说法。我们主张“字词”并用，主要指形音义兼备的可以独立使用的音位符号单位，依照《国际汉语教学通用课程大纲（修订版）》概括为单音节字词与多音节词语两大类。

汉字词是汉语的基本单位，是构成汉语词汇的要素。汉语的词汇由单音节字词和多音节词语构成。汉代以前，以单音节字词为主，汉唐以后双音节、多音节字词逐步增多，现代汉语特别是高级汉语中多音节词语占据了多数。然而，汉语单音字词始终保持着字根、基本词、常用词的核心地位，而且使用频次最高、最有派生能力，其中的独体字更是字形音义明确，长期稳定不变，构词能力极强。少量封闭的单音核心字词与大量开放的一般词、多音节词语精巧地构筑了汉语的庞大而能动的词汇系统。帮助留学生尽快掌握和学会最小表意基本单位的字——即单音节词是学习汉语的关键要素，可以“毕其功于一役”。

李绍林(2007)统计了《汉语水平词汇与汉字等级大纲》甲级词中单音节词构成双音节词的能力，统计结果是每个单音节词可以平均构成70.4个双音节词，这就意味着，一个单音节词作为词素可以平均在70个双音节词语中出现。2007年中国语言生活状况报告，在10.07亿汉字的语料上，进行汉字使用情况数据调查，结果为：595字数的覆盖率达到80%，964字数的覆盖率达到90%，2394字数的覆盖率达到99%。山西大学计算机科学系受国家语言文字工作委员会委托，抽样统计200万字的材料，检测《现代汉语常用字表》收字的使用频率，结果是：2500常用字覆盖率达97.97%，1000次常用字覆盖率达1.51%，合计共3500字覆盖率达99.48%。（摘自维基百科）也就是说，一个人如果认识频率最高的1300至1500个字，他就可以读通一般读物的92%至96%左右的字词。另一方面，汉字的构词能力非常强。据统计，现代汉语3500个常用字词能组成现代汉语所使用的7万个词语，平均每个汉字能构成合成词20个。显然，现代词汇都是由字扩展组合而来，从识词量和识字量对比起来，以汉字为基础学习汉语有明显优势。可以说，字词与词语是汉语文学习的交汇点，利用字形分析与构词规律来教学汉语，是最高效的契合点。

有人认为：现行的词本位对外汉语教学从总体上效率比较低的原因主要是词汇量的问题没有解决，词汇量不足是学生汉语交际时遇到的最大困难。而以“字”为本位，摆脱了“词”的干扰，那么“字组”的概念就能够轻易取代纠缠不清的单纯词、复合词、离合词、短语等一系列复杂且难以划分的概念，而给体系的简约化和应用带来很大的便利。其实，外国留学生，大都是具备理性思维的成年人，他们有较强的理解和自我学习能力，对他们的教学每周至少要学习认读60个字词，每一天识记10个字词是绝对可以完成的，让学生做到熟练认读和使用这些字词，一个学期通过17周左右的教学，就可以掌握近千个字词。第二个学期帮助学生掌握1500个字词就可以突破汉语学习瓶颈，进入自如习得的境界。

在构词法方面，上古汉语单音词居多，为了表达纷繁复杂的语义，许多单音词都成了多义词。随着社会发展语义合成的双音词扩大了词汇量而且减少了多义歧义现象。在双音的基础上又有了三字组合如静悄悄、老妈子、书呆子、毛毛雨以及专取比喻义的惯用语如背包袱、走后门、硬骨头、纸老虎、领头羊、死脑筋、吃闲饭等。四字格成语使用更加普遍。这种字义合成的构词方法是以表义字为单位，着眼于意，用字义合成词义，以词或语素组成语词；西语以字母为单位，着眼于音，用字母的音表示语法意义，用语缀附加的方法组成语词。唐兰先生早就指出了这二者的区别，认为“双音节语在语言里是一个不可分析的单位，双音词是可分析的。”他把可分析的双音词又分为“重字复合语(关关、昭昭)、集义复合语(保养、兄弟)、别类复合语(君子、淑女)、附着复合语(桌子、石头)、惯用复合语(成语、典故)。”这种对汉语和西语的对比分析，从根本上揭示了两种不同类型的语言的构词法的区别。

现代汉语的词典虽然名叫“词典”，其实都是以“字”为本位，先列“字头”，把字头的多个义项及其联系先讲清楚，下面各个“词条”的释义就方便简单了。汉语语流里一个个音节本身就是一个个大致等音长的节奏单位，用王洪君的话讲，西方语言里双音节音步构成“韵律词”，汉语里单音节构成“韵律字”，“字”是句法韵律的枢纽。

在教学字词过程中，一般先学常用单音节字词，再学由字组合的多音节词语，并尽量从带有字根词根特点的独体字入手，教学固定词语和组词规则，可以收到“以一顶十”的功效。我们采取的方法是，首先用“图文说字”的方法，对本单元的生字词进行字源形象和书写变化及其构字原理讲解，让学生识记字词的本意和能指意义。再分析讲解以字组词的特点，有意识培养学生用字组词的领悟能力，比如在学习了“女”字后就结合以前学过的字引导学生组合“女子——女人——女儿——父女——母女”，学习“语”后再组合“汉语——话语——语言——语文”，又可以由“文”拓展出“文化、文明、文书”等。帮助学生形成这种认知思维能力后，他们就可以自学自悟更多的新字词，无师自通，大大提高自学和语用能力。有时还可以借鉴以“基本字带字”的经验，把由同一个成字部件即基本字所构成的一组汉字一起教，并用基本字一串一串地带出一些字词，如“工”“力”既是部件，也是一个“基本字”，以“基本字带字”可以成批量的使学生习得汉字，由学过的汉字进行组合成词语“工厂”“工人”“工具”“工地”“工作”“手工”“用工”，再由“工”组成“功夫”“功力”“用功”……不断再生，其乐无穷。充分利用汉语文这种望字知义的特点和构词功能，就等于抓住了字词积累的牛鼻子，有相当数量的词语就能不教自会，扩大词汇量就比较容易了。所以有人认为“拼音文字字母虽少，但单词数量大，要学到能阅读报纸的程度，欧洲国家的儿童大约要九年，而中国儿童大约只要六年。”用这种方法教成年人学汉语，通过四五个月学习普遍达到HSK三级汉语水平应该绝对没有问题。

 

五、从辨识离合词到用词造句，注重汉语主述合意表达语用特点

徐通锵先生认为汉字“有理可依”的特性和各级字组“比类取象”的构成方式造成汉语的句法结构是一种典型的“语义句法”，即不同于英语要求形式上主谓一致的特点，汉语各级语法单位的组合条件是语义上的一致性。认为印欧语的句子既是结构的句，也是表达的句；而汉语的句只是表达的句，不是结构的句，因此，印欧语的研究偏重于句子的结构规则，而汉语的研究则宜偏重于句的表达；印欧语的句子是“主语－谓语”框架，是形态型语言；汉语的句子适合于“话题—说明”框架，属语义型语言。落到具体的语法现象层面，就体现为语法的柔性、话题——说明型句法，以及暗含的意义需要靠对话双方在理解时自行补足等特点。(徐通锵，1999)

1735年在巴黎出版的杜赫德著《中华帝国史》用专章介绍“中国语言的性质”时说:“这种语言表面上很贫乏，而且受到了构成该语言的数量有限的单音词的限制，但是语汇却非常丰富，表现力极强。……同一个字与其他字搭配表示出许多不同的东西，……不同的搭配就会产生不同的意义。因此，中国人通过将单音节字的不同组合方式可以创造出常规的对话，非常清晰、十分优美地表现自己的思想。”后来的德国语言学家洪堡特则说:“汉语具有高度的结构一致性……由于缺乏语音标记，精神必须以更微妙的方式把形式关系跟言词联系起来。……恰恰是因为汉语从表面上看不具备任何语法，汉民族的精神才得以发展起一种能够明辨言语中的内在形式联系的敏感意识。”“人们从象形文字出发，而不向字母文字发展，于是就构成了一种富有艺术性的，任意地建立起来的符号系统，在这个系统中，具体符号之间也存在着相互联系，只不过这种联系始终是概念的而不是语音的。汉民族的汉语的知性倾向超过了对语音交替的爱好，因此，汉字这种符号在更大程度上成了概念的标志而不是语音的标志。”一两百年前的这些精当的描述和分析，说明汉语的一些本质特点：上古汉语单音词占优势，就缺乏形态变化，主要用虚词和语序来表现语法意义、组词成句。所谓“人之立言，因字而生句，积句而成章，积章而成篇。……振本末从，知一而万毕矣。”（刘勰《文心雕龙》）虚词大多从实词虚化而来，和构词法一样，走的也是语义演变的路而不用语音的屈折。沈家煊认为，汉语的“语法”是个“大语法”，它同时是“语义语法”“语用语法”“声韵语法”，不是印欧语那种单纯的“语法”。

我们同意这种认知：汉语与印欧语不一样，没有那种语法上的主谓结构，只有从语篇（text）上讲的“话题-说明”结构，从用法（usage）上讲的“指称-述谓”结构。字词“并置”的自然顺序是，话题在先，说明在后，指称在先，述谓在后。这个自然顺序对汉语重要，中国人就靠这个自然顺序从字词的“并置”推导结构关系。如果说汉语也有“主语”和“谓语”，那么“主语”实际就是放在头里的话题或指称语，“谓语”就是放在后头的说明或述谓语。话题和说明之间不仅没有形态一致的要求，而且意义上的联系可以十分松散，只要有一定的语境和背景知识，都可以说得通。近百年来按照西方语言学将汉语划定主谓宾定状补的模块，并不完全符合汉语实际。汉语的语法是个“大语法”，包含韵律和语义（广义的语义包括语用），语音、语法、语义三个层面不是截然分开、互相割裂的，三者之间的联系主要不是靠什么“交界面”，而是靠“松紧虚实”的投射对应关系，而且这种对应是符合语言演化规律的扭曲对应。汉语遣字造句的基本手段就是“并置”（ｊｕｘｔａｐｏｓｉｔｉｏｎ），字词的并置为本，结构关系是在线推导的。例如“人语”二字并置，译作ｍａｎ ｓａｙｓ还是ｈｕｍａｎ ｓｐｅｅｃｈ，就看你如何解释（张东荪，１９３６），“医院重地”本是“医院”和“重地”两个词并置，交流的双方依靠“互享知识”（ｍｕｔｕａｌ ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ）来沟通，如果听者知道言者知道自己知道医院属于重地，它就被理解为定中结构；如果听者知道言者知道自己不知道医院属于重地，它就被理解为主谓结构。

不管做诗还是写文章，中国人从一开始就要综合考虑字组合的结构关系、语义关系、风格色彩、韵律节奏等因素，这些因素可以分析但不能分离，在需要消解结构歧义的时候，可以依靠以松紧为本的韵律手段，利用字词组合的伸缩性（如“无肺｜病牛”“无肺病｜牛”“无｜肺病牛”），韵律手段本身就是语法的一种形态手段。所以还是得说，汉语的韵律是语法的“构成”部分，也就是大语法包含韵律。汉语以“字”为本位，字与字并置，不受形态的束缚，结构关系是推导的，而且并不那么确定。跟西方语言相比，汉语更显得是一种“艺术语言”“诗的语言”，而不仅仅是“技术语言”。跟西方重视语言的“编码－解码”技术和精确性不同，中国人觉得“言不尽意”“得意忘言”是必然的，讲究语言的艺术才有意思。

在对外汉语语法教学中，如果我们能从语言和汉语的主观性着眼，就比较容易把一些以往难以讲清楚的语法现象讲得简单而又清楚，使学生“体会”而不是“知道”(多半是一知半解)汉语遣词造句的特点和规律。在对外汉语语法教学中，要使学生掌握汉语语法的特点，一项重要的工作是设法使学生体会到汉语一些重要的句式所包含的主观意义。

所以，我们主张在初级汉语教学中第一个月着重于字法词法讲练，之后逐步增加句法对话讲练，二个月后逐步增加语篇短文内容。每一单元中找出若干数量比例不大的离合词重点讲解，让学生识记可以分开使用的字词学会使用。一方面重点让学生理解该词语的固定意义，另一方面可以适当分解说明每一个字的意义。比如词语“难过”，向学生说明“难”本身含有“不容易、不好”的意思，而“过”有“从此到彼、通过、错误”的意思，两者连用表示“生活困难、伤心”，如“他从小就没有亲人，日子一直很难过（生活困难）”“王阳听到小张说的话十分难过（伤心）。”也可以在中间添加字词表示“不容易度过”的意思，看做“难以通过”的缩写，比如“我可以通过这次考试吗？恐怕难过。”这样就可以学会词语的多种用法，满足多种语用需要，收到举一反三的效果。

其他不能分割使用的词语就作为固定概念单位整体识记。特别强调在情景造句中讲解和指导练习这些词语，在讲练句法过程中又注重汉语“艺术语言”或称“意合语言”的特点，讲解字词选择搭配的语义逻辑关系，多用规范的句型案例示范教学，或者进行组词和选词搭配，或者进行看图说词（话），精讲多练，不用过多纠缠理据说明，将语法渗透于例句范文之中。其实，汉语文能力无非就是能够选用恰当的词语以成句形式表达思想，学生只要能够从大脑储存的字词中调出合适的词语，组合规范的句子传情达意就表明达成了学习目标，是否能够流畅自如的表达，那主要取决于遣词造句的熟练程度。人们进行语言交流的时候一般都无暇考虑是否符合所谓语法，语序主导来自于规范句型的示范和演练在学习者头脑中形成的语感作用。所以，充分利用汉语这种依照意合的特点教学生在理解字词字组的基础上拼合语句，抓住一些典型句型句法，举例简单说明意合逻辑规则和习惯就可以了。再通过反复训练，学生就能熟能生巧，自如运用了。

 

六、因材施教书写技法，借助部件增强辨识能力和拓展语汇

骆冬青、唐闻君认为：从“依类象形”到形音义一体，与语言结合并不断被简化的汉字淡化了原初的象物性，“构件义化”为汉字的书写与记忆提供了极大的便利，同时也是汉字构形系统形成过程中构件逐渐秩序化的过程。一个个偏旁、部首有了统一、规范化的表达之后，似乎撇清了原初的象物的痕迹，声音的加入也使得意义完成了命名，为我们辨识它们的时候提供了全新的根据，而不必再苦心寻找现实世界中的真实客体来作为参照物。……简化后的汉字并不会切断我们与造字之初所参照的物象之间的联系，而是从中提炼了本质，并在想象力的帮助下具有了更高的能产性。汉字在历时与共时演进中不断地接收“改造”，简化的过程也是其渐趋抽象的过程，便于书写与记忆。他们认为汉字是集“形、音、义”于一体的“多媒体”式的“仿制”图象，体现了中国传统文化和中国传统思维之精妙所在。若要真正从美学角度“切”中汉字，则需要回归汉字本身，从字形出发考察造字原理，探寻汉字图象的生成与还原，关注其抽象化过程中所涉及的精神活动，并在形、音、义的相互关系中解读汉字所包蕴的感性的、直观的美感。

从认知心理学来看，通过眼口耳和肢体体验获得的信息记忆会更加深刻和长久。相比英文这类直线型拼音文字来说，汉字是方块形，具有立体感形象感和美感，多数字有造字结构规律性，从汉字的方块形态进行认读识记，容易产生更多联想，对大脑皮层会产生更细微而复杂的刺激，更容易记忆。我们对儿童用十个拼音字母词和十个同音汉字同时让其识记，一般都更容易识记认读出汉字。所以，我们有意识将硬笔书法引入汉字笔画笔顺指导练习之中，不但讲述汉字的结构原理，还展示汉字的形态美，容易唤起学生的审美兴趣。教学前期主要进行汉字书写基本笔画、结构讲解和训练，之后将整理出的偏旁部首分类表分批在单元中展示，特意对带有字根意义的独体字和部首加上图画和甲骨文，提示其本源意义，揭示其形神审美特点，附加“识记规律与方法”进行指导学习，这样既有利于讲解部分字的发展规律，又可以对部分字进行比较讲解，加深印象，便于进行拓展识记训练。

我们主张对汉字词以认读识记和语用为主，针对不同学生的需要进行书写训练。一般来说，对非汉语专业的学习半年的学生只需进行简单的笔画笔顺书写学习，让学生利用拼音借助电脑和手机能够输入输出即可；而对学习半年以上者特别是汉语专业的学生要求进行比较系统的书写训练，使之能比较规范的书写汉字。

 

七、从日常用语到经典警句，浸润高雅文化思想提升文化品位

语文既有工具性也有文化性。如何将语言与文化融为一体是一个难题。有不少人认为语言课就是教语言技巧，文化教学应该有专门的文化课。我们认为这是不对的。且不说语言本身就是一种文化，语言与思想的密切程度超过一切人类创造物。柏拉图说：“心灵在思想的时候，无非是在内心里说话，我认为思想就是话语。”语言模塑思维心智模式，思维反构语言心智模式。“语言是人的一种本能。语言是人类最重要的一项文化创造。语言与思想不可分割。语言是洞察人类天性之窗。语言是人们表达思想和情感的媒介，但不等于思想和情感本身。”语言之于人仿若血液之于人体。我们认为语言是人类灵魂的血液。“语言与人类的精神发展深深地交织在一起，它伴随着人类精神走过每一个发展阶段——局部的前进或者后退。从语言中可以辨识出每一种文化状态。”“语言与我们内、外世界关系就是心智幻想与现实世界的价值问题。”所以，汉语教学根本就离不开文化教学，只不过有侧重之分。汉语教学侧重于语言技能和字词句功能是对的，但绝对不能忘却或者排斥文化。

我们主张要时刻有意识地用经典文化浸润语言教育全过程。查看当下通行教材，语料基本上都是取自普通文本和生活用语，来自文化经典名著的语料非常少。我们经过多年实践摸索，试着用《论语》名言现汉译文教留学生汉语获得了一些成功的经验。现在我们进一步尝试在学生学习了基本字法词法和基本句型之后，在每一单元后附上若干名言警句和具有中华民族文化特色的格言俗语，比如“礼之用，和为贵”“学而时习之，不亦乐乎”“世上无难事只怕有心人”“不忘初心”等等，有时将一些经典话语直接作为语料进行讲解练习。这些语料往往是影响中华人民数百上千年的精神名言警句，是中华文明和伦理意识的写照，让学生习得这些经典名言，既可以丰富学生的语汇，又可以使学生深入了解深层次的中华文化，最终潜移默化地融入他们的灵魂，成为中华民族贴心的朋友。

 

 

作者简介：

周金声（1957—），武昌理工学院“一带一路”文化研究院院长，湖北工业大学汉语国际教育硕士生导师，浙江越秀外国语学院留学生教育学院首任院长，主要从事汉语国际教育研究。电话：15623900857，电子邮箱：jszhou@126.com。