一本以语言为轴以学生为本的好教材
收到王桂宏教授的《大学语文学本》，急切地翻阅《前言》。因为我一直认为一本教材的编辑思想、新意、价值和意义大体可以从其《前言》得到体现。
我曾经在我的《大学语文教学论》和《给大学语文教师的建议》两书中对大学语文课程的本质特点和课程目标作了如下的概括：什么才是“大学语文”独有的优势？“语言”。“语文教育本质上是一种母语教育”。抓住了语言就抓住了语文的本质特征。大学语文是一门研究语言的规律性和实用性，品味语言的审美性和艺术性，阐释语言的民族性和文化性的课程；是一门通过语言来提升学生汉语水平、文化素养和精神境界的以体现对人的终极关怀的课程。即是说它是一门以语言塑造人、教化人和熏陶人的课程。
它凭借以语言文字为载体的文学经典和其它文化经典，培养学生熟练地运用汉语阅读、说话、作文的能力；培养学生以艺术的眼光品味欣赏汉语的能力；培养学生从文化的层面阐释解读汉语的能力。简言之，即运用语言（汉语）、品味语言（汉语）、阐释语言（汉语）十二个字。运用是基础，品味、阐释是提高，运用是工具层面的，品味是审美层面的、阐释是文化层面的。从运用语言的层面来说，大学语文是功利的、实用的：大学语文应在中学语文的基础上让学生进一步熟练地运用母语叙事、状景、抒情；熟练地运用母语说明问题、阐释思想、表达观点；熟练地运用母语交流感情，表达诉求，开展工作。从品味语言和阐释语言的层面来说，大学语文是“无用”的、审美的、文化的。品味、阐释与诠释是不一样的，诠释说的是语言本身的意义，就其原始意义或《辞海》意义而言，仍停留在实用层面；品味和阐释说的是语言的引申意义、情感意义、象征意义、比喻意义、弦外之音、文外之旨（而且不仅是指单个的字或单个的词，往往还指由语言形成的语境和组成的文本）。
所有的学科都是以语言为载体的，但这些学科关注的只是语言所承载的内容、语言所表述的专业知识，语言对它们来说是纯粹的工具、媒介。只有语文，不仅要关注内容，更要关注语言本身，除关注语言本身所包含的各种信息外，更要关注它们的言外之意；还要研究语言是如何排列组合的，是以怎样的方式来承载内容的，以及这种方式的表达效果如何。
当我们说到大学语文的时候，我们是在说文本中的语言和语言组成的文本，我们是在欣赏品味语言之美和文学之美，是在体验语言所蕴含的丰富的情感，是在审视语言所承载的博大深厚的文化，是在理解与传承一种民族的文化精神。品味语言、阐释语言是大学语文提高人的审美情趣、文化修养和人文素质的侧重点，是大学语文教育的旨归。
王桂宏教授在《大学语文学本》的《前言》中是这样界定大学语文的性质与课程目标的：语言是思维的工具，又是思想的直接体现。海德格尔认为“唯有言说使人成为人的生命存在”，的确，从某种意义上讲，每个人都是（一个）需要运用语言符号进行思维和交际的言语生命，一个人的语言状态反映着他的生命状态。当我们把“大学语文”课程目标还原到“唤醒、培育大学生运用汉语展开独立精神活动的意识与能力”这一语用素养层面去认识，便可显见：语言不单是交流与思维的工具，更是人类心智世界的建构物、创造物。它伴随语境变迁和价值观假设、思维假定、心理定势等，在关系编织、意义生成、语言形式的选择、锤炼中，不断被表达为丰富的言语。“大学语文”学习不应停留在对“语言文学”“语言文章”“语言文化”“语言人文”等课程内容的听讲、记忆阶段，也不能停留在对听、说、读、写基本技巧的训练阶段，它当要在大学这特定时间、空间及关系中，将阅读、体悟、思辨、审美、表达等个人心智活动有机整合，实现自身认知、情感、精神、意志的汇聚，达成对语境、语体、语脉、语感等言语表达要素的策略认知，发展同自我、他人、世界展开对话、建构关系的能力。
本教材定位为“学本”，便是基于对言语生命状态的观照，突出学生、学习、学情在汉语语用素养培育中的核心地位，力求建构一个学习者与经典文本中的言语生命平等对话、自我赋能的汉语母语高阶学习生态空间。……在具有体悟性、反思性、建构性的语用活动综合实践中，学得、悟得、习得言语智慧，……为言语生命的精神成长、事业成功、生活幸福助推加力！
桂宏教授对大学语文课程性质的认识与我基本一致，都是以语言立论，将语言看作语文教育的核心与生命。我提出语文”“是一门以语言塑造人、教化人和熏陶人的课程。”，桂宏则在其教材的第一章“大学之道”开宗明义地指出“人创造了语言，同时又被语言所塑造”。但是桂宏教授更强调“语用”和“语用素养”。她在的《前言》中多次用到“言语”，言语与语言是同义词或近义词，但显然言语更具有“实用”的性质——人的思想和意识“不断被表达为丰富的言语”，这是王桂宏教材很醒目的特点。
翻看全书，王桂宏教授教材的另一鲜明特点是完全立足于学生的“学”，这从她教材的命名《大学语文学本》便可看出。任何一个第一眼看到这本教材的人都会为“学本”两个字所吸引，这两个字的确让人耳目一新。教材真正体现了学生是教学的“主体”的思想。它几乎打破了所有《大学语文》教材的编写模式，摒弃了每篇选文后面所附的刻板的“思考与练习”，而代之以启发学生的、与学生互动的“体悟”、“思辨”、“表达”。
试以爱因斯坦在纽约州立大学高等教育三百周年纪念会上的演讲《论教育》一文为例：
体悟
爱因斯坦主张”学校的目标必须是培养能独立行动和思考的人，而这些个人又把为社会服务视为最高的生活问题“，应让”学生离开学校时是一个和谐的人，而不是一个专家“……你认为在当下……爱因斯坦推崇的教育观还适用吗？假设爱因斯坦就站在你对面演讲，现在是自由提问时间，你想提出哪些问题？
思辨
演讲文本与现场演讲相比，少了语气、节奏、表情、手势等的辅助，没有了语境中的共情互动及口语中语气词的运用、解释语的追加，很容易让读者产生拖沓游离的印象。爱因斯坦这篇演讲辞存在这种问题吗？标出文中关于“如何实现理想教育目标”的段落，勾画每段的关键词、关键句，帮作者理出论述提纲。
表达
回忆一件对你影响巨大，至今难忘的冲突事件，……可先从冲突语境中人们的话语、态度、自己的想法和感受等方面落笔，然后采用转换视角、推进镜头等方式描写，最后写下这一事件中自己的感悟。通读自己写下的文字，根据要表达的主题进行必要的增、改、删。
拓展阅读
略
认知支架
语感（略）
传统教材的“思考与练习”在王桂宏的教材中被分解为“体悟”、“思辨”、“表达”三部分，“体悟”、“思辨”、“表达”的落脚点完全在学生的“学”，它更注重学生的分辨能力、判断能力、甄别能力、实践能力，每一部分都在激励学生自己动脑，每一部分都能让学生尝到“思”的快乐，同时每一部分也能让学生享受到成功的喜悦。此所谓教师（教材）只是起个引路的作用，而学的主动权完全在学生。
“体悟”、“思辨”、“表达”之后是“拓展阅读”和传授新知识的“认知支架”。许多教材中都会有“拓展阅读”，有的教材放在“思考与练习”中，有的教材单独作一板块。“认知支架”是桂宏教材的一个创新处。一个单元每一课都有一个“认知支架”，每一课的“认知”都服从于这一单元的总体语用目标，把每一课的“认知”联缀起来就是一个关于这方面知识的一个支架。比如第一单元第一课《四书章句集注》为“语脉”，第二课《孔子论君子》为“语意”，第三课《〈北京大学月刊〉发刊词》为语境、，第四课《什么是教育》为语体，第五课《论教育》为语感，第六课《为学与做人》为语料，联缀起来就是一个完整的关于语言的知识链。
最能体现教师与学生互动的是每单元之后的“语用活动综合实践”。在“语用活动综合实践”中，老师（教材）作了此单元“综合实践”的概括讲述，给了“任务清单”和“实施建议”。第一单元为“学习者与教育者的对话”，第二单元为“读书报告会”，第三单元为“校园环境与精神成长”第四单元为“社会热点问题透视”，第五单元为”情和爱的追问“，第六单元为“应聘面试模拟”，第七单元“学术论文写作”，第八单元为“畅想未来，十年后的我”。现在以第一单元为例介绍下“任务清单”和“实施建议”。”任务清单2：“与自己信任或佩服的亲友、老师、领导主动地展开一次深度对话。利用面谈、网络聊天、电话、书信等多种方式，围绕自己接下来可能面临的考研、工作、恋爱等各种选择，征求他们的意见，记录、梳理对话内容，作出自己的判断。”“实施建议”2：“厘清对话内涵，辨析交谈、聊天、讨论、争论、辩论、谈判、沟通等概念的内涵，了解对话的本质在于彼此表达，彼此倾听，相互启迪，自悟其理。做好与他人沟通对话的心理调适。”在教学中，我一直秉承处理教材的十二字原则，即“立足教材，超越教材，回归教材”。我这十二字虽然从根本上说也是立足于学生的，但更多的是着眼于单篇教材的教学如何使学生有所获，使学生从知识到思想到情怀如何获得包括本篇教材在内的更多的东西。而桂宏教授却不期然地把我这“超越教材”放大了，放大到学生的一生，向着他们的未来发展和人生选择辐射提升。
总之 ，王桂宏教授的指导思想是知识学习务必落实到学生的生活、交友、工作方方面面乃至学生的一生，她的《大学语文学本》便是一本将知识学习和实践运用紧密结合的新颖教材。
我们常说教师是主导，这主导应当怎么当，这本教材以它独特的形式给了回答。它将“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”（《礼记·学记》）引导学生而不是牵着学生走，鼓励学生而不应压抑他们，指导学习的门径，而不是代替学生作出结论这些古老的教学原则具象化了、当代化了。“主导”的作用正在于充分发挥学生的主观能动性，培养学生自主学习、创造性学习的方法与能力。
读了此教材，似乎更加明白了教本教本，教学之本。教学改革必须从教材改革开始，一本好教材才能使教学改革落到实处。
2022.3.1.
3.4.修定