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杨建波:第十三届省年会讲话

作者:杨建波 文章来源:本站 点击次数:1949 次   更新时间:2017-12-10 文章录入:珍珠鸟

第十三届省年会讲话

2017129

             

尊敬的杨鲜兰校长、尊敬的李本义书记:

老师们:上午好!

15年暑假,在湖大,在这个会议厅,我们举办了“首届全国大学语文论坛”,在座的许多老师都参加了这个论坛,那热烈的场景还记忆犹新。今天也是在湖大,也是在这个报告厅,老师们前来参加湖北省大学语文研究会暨武汉地区大学语文研究会第十三届学术年会,我代表省大语会与武汉地区大语会,同时以一个湖大人的身份,对老师们表示最诚挚的欢迎!大家的到来是对学会的最大支持,也是对大学语文事业的最大支持!

同时我也代表省大语会与武汉地区大语会对湖北大学通识教育学院表示由衷的钦佩与衷心的感谢!钦佩他们支持母语教育的眼光与睿智,感谢他们为本次大会做出的努力与奉献!感谢杨校长莅临指导,主管校长亲临大会,是校方对通识教育和大学语文的重视。感谢我们的名誉会长、前教育部中文教育指导委员会副主任武汉大学尚永亮教授能拨冗到会并将给我们作精彩的报告。尚老师一贯支持我省的大学语文事业,带领学会有关人员编写的《大学语文》教材是湖北省唯一的被列入“十二五”国家级规划的教材。

以下我趁此机会就本次大会的主题作一简要的发言。

 “通才”与“专才”是教育学上两个对立的概念,两种不一样的教育思想与教育模式。专才教育是“实用”的教育——它的作用是“看得见”的、狭窄的、短期的; 通才教育则是“无用”的教育——它的作用是“看不见”的、长效的、一生的,而且象酵母一样,越到后来越有效应。

 “通才”这个概念是美国教育家阿伯特·劳伦斯·洛厄尔提出来的,通才教育与自由教育、博雅教育、通识教育、文科教育等均出自同一个英文单词: Education of Liberal Arts。洛厄尔于1909——1933任哈佛大学校长。通才教育是他的治校理念。在这种理念指导下,哈佛的目标是培养完整意义上的“人”——现代社会里,一个优秀的人才应该具有的知识和素养,大学都应当给予它的学生。哈佛强调学科的广谱性。核心课程主要有文学、艺术、历史和科学4个领域。学生在4年的本科教育中接受的主要是通才教育,在完成4年本科的人文自然科学的教育后,才真正进入他们的专业学习和训练。其实美国许多大学在本科阶段都以通才教育为主(不象我们在高中就分文理科)。 通才教育虽然也是一种基础教育,但它是一种比中学更高级的基础教育,带有强烈的综合性、广义性与文理相通性(或者更注重人文科学)。

民国时期,梅贻奇主政清华大学17年,也力主与力推通才教育。梅贻奇以为大学教育“应在通而不在专”,应以“通识为本,而专识为末”。他在《大学一解》中讲:“窃以为大学期内,通专虽应兼顾,而重心所寄,应在通而不在专。”在《工业化的前途与人才问题》一文中也说:大学教育的最大的效用,确乎是不在养成一批一批限于一种专门学术的专家或高等匠人。”“要造就通才,大学工学院必须添设有关通识的课程,而减少专攻技术的课程。”民国灿若群星的大师与大家许多都出自于清华。而且这些大师与大家虽各自“术业有专攻”,但他们大多是文理兼通的。

钱学森自然也是主张通才教育的。有学者对钱学森“大成智慧教育思想与实践”进行研究时就指出:钱学森的大成智慧者应该是一个全才、通才,理、工、文、艺结合。①钱学森自己就是这样的人,作为中国两弹一星功勋奖章获得者,钱学森既擅长作画又擅长写诗。著名旅美作家林语堂也是个全才。写作是他的本行,画画是他的才艺,发明是他的爱好。他倾三十多年的功夫,在美国发明了第一台中文打字机,他的中文打字技术比电脑中文打字提早了50多年。笔者在《武汉晨报》上看到(2017年3月16日15版)武汉生物工程学院李轶群老师以写“情诗”(《如果有一天》)的方式,对学生进行专业教育的报道颇有感触。李老师有感她所任的“酶工程”课程专业术语的枯燥难解难记,别出心裁地把这些术语编进诗歌,以诗歌的方式帮助学生学习,取得了意想不到的效果。

建国后,在 “专”与“通”方面我们曾走过一段弯路。1952年,国家按照苏联模式实行高校院系调整,建立起中国教育的‘苏联模式’。而苏联教育恰恰就是“专才教育”、“实用教育”。 民国时期的大一国文大约就是在实用的“专才教育”的背景下被取消了。粉碎四人帮后,大一国文浴火重生,更名为大学语文在大陆绝大多数高校得到开设。近20年,我国教育界逐渐恢复大学建制,学院纷纷改制为综合性大学,通识教育即“通才教育”逐渐被接受与采纳,各校都开设了许多的通识课程。2015年,由北京大学、清华大学等10所重点高校发起成立了“大学通识教育联盟”,迄今已有26所高校成为它的成员,已开过三届年会。湖北大学也于2011年率先成立了通识教育学院。走过了一段曲折的路,人们的认识逐渐与世界接轨。国家“十三五”发展规划纲要提出:“实行通识教育与专业教育相结合的培养制度”,这无疑是从国家的层面上对过于注重单一专才教育思想与模式的一种拨乱反正。

 

 “教育系统有两种社会功能,一种是显在的功能,一种是潜在的功能。”①但若要分出主次或先后的话,必须强调潜在的功能。这种潜在的功能就是“无用”的功能,就是增加软实力的功能。大学本科教育不可能与当年的工农速成教育一样“速成”,它培养的“不可能是现成的专家,而只能是‘潜在的’专家。”②因为许多知识和学问对于人生的作用在短时间内是看不出来的,许多知识和学问是作用于人的灵魂、精神、气质、思想和思维方式方面的,最终表现在人生可持续发展的后劲上。而大学语文就是作用于人的灵魂、精神、气质、思想和思维方式方面的课程和学问。它是“无用”的,它的功能是潜在的。

   大学语文是高校仅有的一门凭借以母语为载体的文学经典与文化经典,以学习母语、品味母语、阐释母语为手段,以教化人、丰富人、陶冶人、升华人为宗旨的课程。大学语文不仅能让人具备工具层面的听说读写能力,还能训练人的思维能力,同时让人在市场经济的商业大潮中保持那份儒雅气和书卷气,拥有一个丰富的人文家园。它不是一门求职的专业和技能,但它却是在为人生打底色,为事业打基础。没有这种底色,人生将变得苍白浅薄;没有这个基础,事业将变成沙垒的大厦,甚至在整个职场中无所适从。诸如现代社会所需要的活动能力、组织能力、谈判能力、洞察能力、协调能力、沟通能力、办事能力、社交能力、乃至凝聚力、号召力、向心力等等大多是语文能力的延伸扩展或者与语文能力有关。一个既有专业知识又有较强语文能力的人必定比只有专业知识而语文能力低下的人在事业上更有发展。

大学语文是一门综合性很强、内容宽泛广博的课程。因此年轻的硕士博士教师们必须在业务上不断提高扩展自己,以弥补知识结构上的缺陷。这个业务是宽泛的而不是狭窄的,是高屋建瓴的而不是目光短浅的,也就是说不能仅仅局限于自己的专业,特别是不能局限于自己的所谓“主攻方向”。主攻方向往往是狭而又狭、偏而又偏的小专题,这些小专题可能对大学语文教学有20%的帮助,可是还有80%呢?一位教师可以而且应该在教学中发挥专业优势,但不能局限于自己所学的专业。教师只“专”不“通”,知识面狭窄,在教学中就很难摆脱依靠参考资料照本宣科的局面,也很难有独到的创造性的见解。专业越狭窄就越不利于教学,仅仅局限于自己专业的老师甚至很难算一个合格的大学语文教师。

   积笔者二三十年的教学经验,以为大学语文教师的知识结构可以分这样几个层次:教育学与课程论是第一层次。这一层次最易为人忽视,然而没有这一层作基础,专业功底再厚实,教学效果也会打折扣。有人说:教育学、心理学对教师的重要性如同力学对建筑师、人体结构对医生的重要性一样。苏霍姆林斯基也曾说:教师要有教育学和心理学方面的教养。教师不懂得教育学和心理学,就如同一个心脏专科医生不了解心脏构造一样,工作会象在黑夜里走路。这实在是至理名言。我当了30多年的老师,一个重要体会是“让学识化为能力,让能力超越学识。”而教育学与心理学就能帮你最大限度地将专业学识转化成教学能力。语言文学为第二个层次,这个层次应涵盖中文系所有的一级学科。政治、历史等为第三个层次,哲学、宗教、美学、社会学为第四个层次,其中儒释道(包括玄学)的基本思想与基本理论,对解读中国文化与中国文学有重要意义,尤其需要掌握。关注世界与国家时事,关注当下社会的政治走向、文化思潮、价值趋向与审美动向,并能作出独立的较为正确的判断,了解当代前沿的自然科学成就和重大的经济建设成果是第五个层次。

认清通识教育大形势,适应通识教育大形式是摆在大学语文老师的新课题。

一、十多年前高校选修课少,也没有通识教育一说,语文处于一门“独大”的地位,在这种背景下,笼统地说语文是培养学生人文素质的课程是有说服力的,也符合语文课的部分性质与目标。但这些年,每所学校至少开设有几十门通识课程,这些课程大多数都有提高学生人文素质的作用,语文课再泛泛地“吹嘘”自己有培养学生人文素质的功能就不行了。只有共性,没有个性,这门课就成了可有可无的课。语文课只有突现“唯我独有”的个性与优势,才能在“学生学了12年语文,还需再学语文吗”的质疑声中,立稳脚跟,保住阵地。

认清大学语文本质属性,才能在众多的通识课中找到大学语文安身立命之本。

 “语言”是大学语文的本质属性,是大学语文安身立命之本。大学语文,就是一门掌握汉语的规律性和实用性,品味汉语的审美性和艺术性,阐释汉语的民族性和文化性,用语言陶冶人、培育人、教化人,服务于国家文化大战略的课程。其它课程都不具备这个特点、个性,也不具备这个优势,因此也都不能替代大学语文。

许多教师都以为:建立大学语文课程群是应对通识教育很好的思路,大学语文是核心课程、必修课,其它类语文课、泛文化课、准娱乐课、纯技巧课、知识性课、欣赏性课等都可以纳入大语课程群中的卫星课程。

2、以优质的教学和良好的口碑,守住母语教育的阵地

大学语文在大陆高校开设虽然快40年了,然而其地位始终不稳固,有的学校甚至还有生存危机。这与有的学校领导没有认识到大学语文是高校中唯一一门对学生进行高等母语教育的课程有关。如果认识不到母语对国家民族乃至个人发展的重要意义,认识不到大学语文关系到服务于国家文化大战略的问题,那至少这个领导不是一个教育家。但前提是我们大语老师必须全身心地投入,不论什么时候什么条件都把大学语文当事业、当生命。我们的教学是优质的,口碑是良好的,我们在学校里腰杆是直的。

我这里插一则既是题外话也是题内话故事:前武汉测绘科技大学现武汉大学的六位院士坚持给本科生上课,二十年共开一门课“测绘学概论”。这门课是中科院院士宁津生发起的。测绘合并到武汉大学后,学校有的领导不理解不支持,而宁津生坚持要把这门课开下去。他曾说:现在不只是院士、校长,甚至连很多最普通的教师,都很难把教学放在首位。决定他们晋升前途的,不再是一堂堂课,而是一堆堆论文、表格和项目。他的话引起其他院士的强烈共鸣,前武汉测绘科技大学校长、中科院院士李德仁说:“这个评价体系很糟糕,会把高校的教学拖垮。这样下去,大学里就出不了大师了。”这可能就是这六位院士今天全都进入耄耋之年而仍旧坚持给本科生上“测绘学概论”的原因。我讲这则题外话就是为了说明不论现在的评价体系如何,我们进了大学语文这座庙,就得甘当这庙中的和尚,就得“乐而忘返”。

         全国大学语文研究会会长谭帆教授在《大学语文论坛》第一辑的《卷首语》中写道:一个学科也好,一门课程也好,真正发展的核心是我们教师。没有好的教师哪来好的教学?”对大学语文老师而言,把课上好的意义尤其重要。一则因为出于一种功利心态,学生很自然地会把语文这门通识课放在专业课之后,语文教师只有用优质的教学才能赢得学生的认可和欢迎;二则语文时时有被取消的可能,语文教师常常有生存危机。如果专业课的老师课上得十分好,我们语文老师的课必须上得十二分好才行。若是我们的课上得比手机更有魅力,口碑比其他老师都好,我们就有足够的理由与勇气去捍卫我们的母语教育阵地。我不是王婆卖瓜自卖自誇。湖北大学的大学语文课口碑一向是不错的。我的大语课是学生最喜爱的课之一,其他年轻教师的课也很受学生欢迎。我一直以为学生不喜欢这门课,那是老师没教好。假如大学语文的课堂有二分之一的学生精神不振,三分之一的学生在干别的,四分之一的学生逃课,那么,我们的课就应在通识教育的课表里消失,不要怨天尤人。那是我们自己造成的。

 

教育的目的是把教育对象培养成自由的、全面发展的公民而不是“工具”;培养成“人才”而不是“器材”。这几年,以应用写作来取代大学语文似乎成了许多学校教学决策部门的选择。其理由多为:大学语文的人文、欣赏、陶冶没用。学生需要的是与市场和就业挂钩的应用写作能力。 “在功利主义的泥沼中,教育者和被教育者都希望迅速看到教育的‘成果’。教育变成了急功近利的一项投资。”②故应用写作也就顺理成章地成了“功利教育”、“实用教育”与“速成教育”的一个棋子。

以应用写作取代大学语文,以具体的写作原则与技巧来取代对经典文本的品味和研读,剥夺学生在求学阶段最后一次系统接受母语教育的权力与机会,表面上只是一门课程设置问题,实际上仍是把人往“器”的方向引,而不是往“道”的方向引。弃道就器是一种短视的作法,所体现的仍是一种典型的“工科思维”、“匠人”观念③,一种急功近利的心态,违背了中国古代教育“君子不器”的准则。

语文是文化成人、精神成人的,它培养的是学生终生受用的语文能力——听说读写思的综合能力,而不是某一种实用技巧。匡亚明先生于1990年写给徐中玉先生的信中说:“语文课当然包括‘应用写作’、“文秘写作’等在内,但只是其中的一部分,而且是较小的一部分,过分强调这部分,一部分压倒整体,就会影响、削弱大学语文课更高更深远的意义。”有些硕士博士参加工作后连公文都不会写,其主要原因不是有没有上应用写作课,他们不是不知道公文的写作格式(即使不知道找本书看看也就知道了),主要是书面表达能力欠缺,所学不能迁移,没有文化积累,出不了思想。而语言、文化和思想(包括情感)恰是大学语文的全部内容或重要内容,所以语文是本,其它是末。本末倒置,是不可取的。

 

当然,强调通才教育,并不否认学有所长的专才教育。在“通”的前提下“专”,在“专”的基础上“通”,通专互补共融。基于大学语文课程综合性强的特点,大学语文教师就更应注重以通驭专,唯其如此,才能在教学中形成自己的品牌,进入各学科融通的“无专业”境界,也才能在教学中得心应手、挥洒自如、左右逢源、游刃有余、深入浅出,实现以语言教化人、陶冶人、塑造人的目的,让学生真正学有所得。

著名教育学家杨东平指出:通才教育“其培养具有灵活地适应社会发展、能有效地调整自己职业前途的通才的宗旨,实际上是指向一种全新的教育思想:通过教育赋予人更强的自我选择、自我发展、自我完善的能力,从而赋予人更多的自由、自主与自尊,确立起人在教育中的主体性。”④大学语文作为“通才教育”中极其重要的一门课程,理应在“灵活地适应社会发展”、“有效地调整自己职业前途”,“赋予人更强的自我选择、自我发展、自我完善的能力,从而赋予人更多的自由、自主与自尊,确立起人在教育中的主体性”方面,当仁不让地无可替代地承担起自己神圣的职责。

大科学家爱因斯坦也曾在他的文集中写道:“我也反对学校必须直接教授那些在以后生活中要直接用到的专业知识和技能。生活所需要的东西太多种多样了,不可能允许学校采取这样的专门训练。除开这一点,我还认为应当反对把个人当作死的工具来对待。学校的目标始终应当是:青年人在离开学校时,是作为一个和谐的人,而不是作为一个专家。照我的见解,在某种意义上,即使对技术学校来说,这也是正确的,尽管技术学校的学生将要从事的是一种完全确定的专门职业。”③

2015年12月24日15版《南方周末》登载了出版人李怀宇的一篇文章《网络时代这样书写斯文》,其中说道:“在当前的学术框架里,历史就是历史,文学就是文学,哲学就是哲学,甚至有些学者老死不相往来。现在我们看到有许多这样专业训练出来的人,学文学的完全不看历史,学历史的完全不看文学,哲学的东西跟他一点关系都没有。……假如整个学术的发展跟大学人文教育是这样的话,那就有问题。”这种现象应当应起我们严重的关注。

此外笔者以为:不论教什么课,首先都应明确教育的宗旨与目的,具有现代化的教学理念,并且明确这门课程的性质与功能;其次必须让学识化为能力,让能力超越学识。同样一门课程,同样一篇作品,不同的老师教,尽管其学历一样,为什么效果大不一样?这就有一个教学能力问题。上世纪八十年代初,笔者曾在某大学《中学语文》杂志当编辑,该杂志着重介绍过国外几位教育家的先进教育理论,辟专栏讨论过专业知识与教学能力的关系问题。以为欲做一个好老师,必须具有先进的教育理念,必须将所学转化成能力。知识为体,能力为用。倘若缺乏教学能力,知识再多,也只能茶壶里煮饺子,有货倒不出。陈景润是个杰出的数学家,具有超人的专业水平与研究水平,但他缺乏教学能力,幸喜他由学校调入了中国科学院,才有了“哥德巴赫猜想”,否则他终其一生可能只是个平庸的老师。而教育学与课程论无疑能帮助一个教师树立科学的教育观念,提高教育水平与教学能力。笔者于八十年代曾读了几本教育学、教育心理学、教学论的书,读了叶圣陶的《语文教育论集》,还读了国外赞可夫、苏霍姆林斯基、布鲁纳、考夫卡等的著作,这对笔者大有裨益。笔者二三十年来教学较受学生好评与欢迎,很大程度上得益于对诸种教育理论的学习借鉴。

“从当今世界科技发展的现状来看, 其特点是既高度分化又高度综合,并呈现出高度综合的整体化趋势。其高度综合性体现在以下两个方面:一是学科之间相互渗透,不仅文理之间相互渗透,而且文科各学科之间和理科各学科之间也相互渗透。在近代科学高度分化基础上造成的学科之间绝对分明的界限现在变得越来越模糊。二是科学求助于多学科的合作来解决问题。例如社会环境问题,需要人们从人文社会科学、地理学、大气科学、生物科学等多学科多角度地进行综合研究,才能真正解决。科学家们认为,21世纪是不同领域科技创造性融合的时代,各种不同领域发生共鸣和共振现象,随时有可能发生爆炸性的冲击波以及随之而来的综合效果。因此世界各发达国家的教师教育在课程设置上,都将众多反映科学、技术、文化等最新成果的内容设置到基础课程中,旨在加强普通基础课程的地位。日本的基础课程占总课程的37.7%,德国的基础课程占总课程的33.3%,美国的基础课程点总课程的40%。此外,在教育专业课程上,也加重了比例。据统计,教育理论课占总学时的比例,英国为25%,德国为30%,法国为20%。

中国教师教育的课程设置,一般分为三大块:公共基础课程、学科专业课程和教育专业课程。各课程之间的课时比例大致为:公共基础课程占15%左右,学科专业课程占70%,教育专业课程占10%。与世界发达国家的教师教育课程相比,可以看出,中国的教师教育的基础教育课程比例太小,专业课程比例过大,且专业课程设置单一,内容太专,面太窄,难以适应当前社会经济和科技文化的发展;教育类课程比例偏低,课程少,选择余地小,且内容陈旧,教育实习和实践时数也不够,与中学教育教学改革极不适应。”⑤(周洪宇《教师教育论》北师大社2013)

可见今天的教师确实再不能象上世纪那样只“专”不“通”,必须在“通”的前提下“专”,在“专”的基础上“通”,以通统专,通专互补共融。大学语文课程综合性越强,就越需要教师发挥自己的专业特长,以形成自己的品牌;也越需要教师添砖累瓦地丰富自己、扩展自己、超越自己,让自己的学识不断增长,变成一个大文科 “通才”以及文理兼备的“杂家”。以自己所攻读的专业为圆心,向周边学科辐射,进入各学科融通的“无专业”境界。唯其又“通”又“专”,才能由必然王国步入自由王国,在大学语文课程的教学中得心应手、挥洒自如、左右逢源、游刃有余、深入浅出,实现以语言教化人、陶冶人、塑造人的目的,让学生真正学有所得。

 

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