刘 颖：走出认识误区 坚守语文本位

走出认识误区  坚守语文本位

——关于互联网时代大学语文教育的思考

刘 颖

（湖北大学文学院，湖北 武汉，430062）

    

摘要：互联网有力地推动了我国高等教育技术的大变革。慕课、微课、“雨课堂”等新型教学模式的广泛应用，使大学语文课堂焕然一新，但也使部分高校的大学语文教育陷入了课程认知与定位的误区，出现了不少“缺位”、“越位”和“错位”现象。大学语文教育的本位，应当以语文学科独有的工具性为根本，以教材作品的阅读品鉴为基础，以学生听说读写思的母语能力训练为中心，贯穿于课程教学和考核评价的全过程。本文结合教学实践，提出了坚守大学语文教育本位的具体教学策略。

 

关键词：互联网时代；大学语文教育；语文本位；语文能力；教学策略

 

21世纪是互联网的时代，互联网对人类社会生活的强大影响力可谓无孔不入、无处不在。据中国互联网络信息中心（CNNIC）2017年1月发布的《中国互联网络发展状况统计报告》显示，到2016年12月底，中国的网民人数为7.31亿，其中手机网民高达6.95亿，占比达95.1%。① 今天的国人，几乎被一“网”打尽，电脑、wifi、手机、微信、支付宝，成了很多人须臾不离的生活必需品。

互联网的迅猛发展，有力地推动了我国高等教育领域的技术革命：靠“一本教材、一块黑板、一支粉笔、一张嘴皮”统治课堂的传统教学形式，早已被多媒体教学取代；而慕课、微课、翻转课堂、“雨课堂”等新颖而个性化的教学模式的不断涌现，更为往日略显单调沉闷的大学课堂增添了几道靓丽的风景。

互联网以其强大的技术和资源优势，改变了传统的知识传播与接受渠道，也引领了一场关于教育理念、教学内容、教学手段与学习方法的大变革。面对这场令人有些猝不及防的教育风暴，大学语文界也迅速做出了积极的回应，众多高校相继投入巨资建设大学语文慕课、微课，打造大学语文智慧课堂，相关的课程建设和教学改革活动开展得如火如荼，轰轰烈烈。

大学语文课堂焕然一新的面貌令人欣喜，但部分高校的大学语文教育却似乎由此陷入了课程认知与定位的误区：借助“慕课”、“微课”、“雨课堂”完成华丽转身之后，大学语文变得越来越不像语文课，越来越缺乏“语文味”。这迫使我们不得不认真思考：在互联网时代，语文教育的本位到底是什么？大学语文教育怎样才能坚守本位？解答好这些问题，大学语文的未来发展才不会偏离正确的方向。

一、大学语文本位的内涵：以教材作品为依托，以能力训练为核心。

要探讨大学语文教育的本位问题，必须先明确语文学科的属性和定位。自大陆高校大学语文课程恢复开设之日始，有关这一学科的性质与定位问题虽多有研究，却始终众说纷纭、莫衷一是，纠缠于工具性与审美性、人文性与文化性的反复辩诘。

关于语文学科的属性问题，叶圣陶、吕叔湘、张志公等语文教育名家都有过明确清晰的界定。叶圣陶先生说：“语就是口头语言，文就是书面语言，把口头语言和书面语言连在一起说，就是语文。”②他特别强调语文学科独有的工具性质：“语文是工具，自然科学方面的天文、地理、生物、数、理、化，社会科学方面的文、史、哲、经，学习、表达和交流都要使用这个工具。”③ 吕叔湘先生和张志公先生则进一步强化了语文“工具论”。在《叶圣陶语文教育论集》的序言中，吕叔湘先生指出：“语言文字本来只是一种工具，日常生活中少不了它，学习以及交流各科知识也少不了它。这样一个简单的事实，为什么很多教语文的人和学语文的人会认识不清呢？”张志公先生也多次强调语文的“工具性”：“传统语文教学的另一条重要经验是，教学要从语文的工具性这个特点着眼。”④

纵观三位语文教育名家对语文学科性质的界定，有一个共同点，就是突出强调语文的工具性，将其作为语文学科的根本属性和教学的出发点。我们探讨大学语文教育的本位问题，也必须牢牢把握语文学科的工具性这个根本出发点。

大学语文从属于语文学科，是高等教育阶段的母语教育课程，它与文学、历史、哲学、政治、文化、伦理学等其他人文社会科学学科的本质区别，不是思想性和审美性，也不是人文性和文化性，而是工具性，是对母语语言文字材料的阅读、品鉴能力和（口头和书面）表达能力，即杨建波教授所概括的“运用语言、品味语言、阐释语言”⑤ 十二个字。大学语文首先是一门母语习得课，其最基本的任务，是以教材作品文本为范例，对学生进行听说读写思能力的训练和培养。学生思想道德品质的提升、审美情操的陶冶、人文精神的培养和文化素质的塑造，是大学语文课程更高层次的目标任务，是在母语习得基础上自然的、适度的拓展、深化和升华。

由此看来，大学语文与中小学语文在学科性质上是相同的，都是工具性与审美性、人文性、文化性的有机统一。其中工具性是第一位的，是前提和基础，审美性、人文性、文化性是第二位的，渗透和融合在工具性之中。大学语文是在中小学语文教育的基础上，对学生语文知识与能力的进一步提升、拓展和深化，二者是母语教育不同阶段间自然的衔接与过渡，都是国家母语教育体系不可或缺的有机组成部分。

因此，大学语文教育的本位，应当以语文学科的工具性为根本，以教材作品文本为依托，以学生听说读写思的母语运用能力训练为核心。教材是教学的凭借和依据，好比战士手中的枪。没有枪，怎么上战场？没有教材，怎么组织和开展教学？大学语文课程的教与学，其出发点和最终的归宿，都不能脱离教材，不能脱离对作品文本的阅读品析；大学语文课程的多重教学目标，也都是通过对作品文本的细致深入的阅读、品味、涵咏、阐释和运用达成的。一旦脱离了教材和作品文本，大学语文教学就难免凌空蹈虚，变成无源之水、无本之木。

坚守大学语文教育本位，必须以对教材作品文本的阅读品鉴为基础。当前林林总总的大学语文教材，尽管版本体例各异，但大多以精选古今中外文学文化作品为主，这些作品历经时空和读者的考验，它们既是人类文明宝贵的精神财富，也是适合大学语文课程教学的经典范例。对这些经典作品的阅读品鉴，是大学语文教学活动得以展开的前提和基础。

如何正确处理教材和作品？杨建波教授提出了“立足教材、超越教材、回归教材”⑥的基本原则，其中心理念，是在有限的课时内，将教材作为教学活动的出发点和最终归宿，把作品当作教学的具体案例，在深入解读和适度拓展生发的基础上，提炼概括出课程的基本理论、规律和方法，传授给学生。“授之以鱼，不如授之以渔”，无数的教学实践证明，这一基本原则是实用的和高效的。

考虑到当前普遍存在的大学语文教材篇目多而教学课时少的矛盾，作品阅读的具体方法可以灵活多样，如精读、泛读、朗读、背诵和课外阅读指导等。

精读篇目直接关系到大学语文课程既定的教学目标、教学任务的实现，应当要求学生仔细阅读，课堂上组织和引导学生就作品中的有关问题展开深入分析和讨论；对于特别经典的诗词散文作品，课堂上可带领学生朗读，并硬性要求学生背诵和默写，使这些人类文明的瑰宝潜移默化成为学生的灵魂和精神气质。泛读篇目和教学目标有一定关联，可以在精读篇目讲解过程中特意点出，要求学生利用课余时间自行阅读，在期末课程考试中以不同形式进行考查。

语文的外延与生活相等。大学语文的阅读范围无限广阔，决不能仅仅局限于教材和课堂。教师应该有意识地向学生推荐与教材篇目有关的若干种参考书目，指导学生课外阅读，把学生的思维和视野引向更为宽广的天地。

坚守大学语文教育本位，必须以听说读写思的语文能力训练为核心。思维和阅读表达能力，是一个人语文能力的集中体现。培养和提高听说读写思的能力，是不同阶段的语文教学都力求达到的基本目标。这五种能力，是一个相互关联、相辅相成、有机统一的整体，在大学语文教学中处于核心地位，不可偏废，更不能舍弃。

叶圣陶先生明确主张语文学习应该听说读写并重。在他看来，学习语文的目的，“就在于把‘听’‘说’‘读’‘写’四项本领学得更好。……这四项本领有连带的关系：‘听’和‘读’是一路，都为了了解别人的思想；‘说’ 和‘写’是一路，都为了表达意思叫别人了解。了解和表达又是相互影响的：提高了解的能力，表达的本领就能加强；提高表达的能力，了解的本领就能加强。” ⑦

遗憾的是，时至今日，尽管以听说读写思能力训练为核心的理念早已成为语文教育界的共识，但在实际工作中，这一核心仅仅停留于理论和口头，难以落实到课堂教学的现象仍然比比皆是，屡见不鲜。

在大学语文教学中，这一问题显得更加突出和严重。大学相比中小学，在知识的深广度、学术视野的开阔性上理应有所加强。部分大学语文教师以此为由，为避免“高四语文”之讥，在教学中完全撇开教材，放弃听说读写思的语文能力训练，而结合自己的研究专长任意发挥，将大学语文变成了文学欣赏课、文化讲座课或中文专业课，这样的做法背离了语文教学的本质与核心，舍本逐末，得不偿失。关于这个问题，下文还将展开具体论述。

在各种网络电子产品泛滥、大学生阅读表达能力普遍下降、政府倡导“全民阅读”的时代背景下，大学语文教育回归本位，重视和加强学生的思维、阅读理解与表达能力的培养，意义重大。引导学生多读好书、读经典原著，养成读书和写作的习惯与爱好，逐步形成自己的独立思想和健全人格，是大学语文教师责无旁贷的历史使命。

二、互联网时代大学语文教育的缺位、越位与错位

基于上述对大学语文教育本位内涵的认识，我们不无忧虑地看到，当下一些看似热闹非凡的大学语文课程教学改革活动，出现了程度不同的“缺位”、“越位”与“错位”现象，具体表现为：

1、缺位：堆砌背景资料，放弃了教材文本品析和语文能力训练。

一些教师为了避免照本宣科，走向了另一个极端，备课时搜集了丰富详尽的背景知识和相关资料，课堂上用大量时间介绍和展示这些资料，而用来进行作品深度解析和学生思考、练习、师生切磋交流的时间寥寥无几。教师单向的知识灌输代替了学生听说读写思的语文能力训练，本应众声喧哗的课堂变成了教师的“一言堂”和独角戏，显得头重脚轻，本末倒置，抓不住教学重点和难点，教学目标也无从实现。

2、越位：撇开教材文本，结合自身所长随意发挥。

大学语文教师大多是毕业于中国语言文学学科各专业方向的优秀硕士、博士，都有自己的专业方向和研究特长，这既是优势，也是短板。有些教师在教学中，习惯结合自己的专业方向和研究特长，对教材拓展过宽，挖掘过深：或撇开教材随意发挥，或对教材文本内涵过度阐发，抓其一点不及其余，把大学语文课上成了“文学欣赏”、“文化讲座”和“中文专业课”。比如讲《蒹葭》而大谈《诗经》不同版本的考证过程、讲《离骚》而津津乐道于自己的楚文化专业研究心得等等，使学生似懂非懂，如坠五里云雾。这实质上是另一种形式的教师“一言堂”和独角戏，不是真正的大学语文教学，也难以达到理想的教学效果。

3、错位：“非语文”元素主导课堂，喧宾夺主，越俎代庖。

近年兴起的慕课、微课、雨课堂等，有助于落实以学生为本的教学理念，共享优质教育资源，使学生真正成为课堂教学活动的中心和主角，客观全面地考核评估学生的学习质量和效果。这些新型教学模式的借鉴和引入，给大学语文课堂送来了一股清新怡人的春风，注入了新鲜的活力和生机。

但高科技也是一柄双刃剑。有些采用了上述新型教学模式的大学语文课堂，花费大量时间观看事先录制好的教学视频，设计宽泛的讨论话题或者社会实践活动，播放音乐、电影，组织学生登台表演、展示研讨成果，唯独不再捧起教材认真读书。这样的教学改革活动，看似丰富多彩、热闹非凡，却让音乐、戏曲、电影、表演等大量“非语文”元素主导了大学语文课堂，光影声电粉墨登场，教材书本冷落一旁，颇有喧宾夺主、越俎代庖之嫌。然而喧嚣过后，一地鸡毛。

更令人忧虑的是，由于长期采用多媒体和慕课辅助教学，少数大学语文教师的教学能力出现了明显的退化迹象，一旦脱离了电脑、网络和课件，就不知所措、一筹莫展，无法顺利组织和开展教学。这不能不说是作为教师的一种悲哀。

导致大学语文课堂教学出现上述偏差的根本原因，是对语文教育本位的认识不清，把握不准。大学语文教学所需要的，决不仅仅是教师的专业知识和业务水平，更是教师对课程的性质、特点和教学基本规律的领悟，对教材作品的深刻理解和独到阐发、以及对课堂教学进程的组织和掌控能力。

无论是风行多年的多媒体教学，还是眼下时兴的慕课、微课、雨课堂，归根结底都是大学语文教学的辅助工具和手段，不能取代对教材作品的阅读品鉴和学生听说读写思的语文能力训练。教学是真功夫，不能耍花活、投机取巧，只靠花样翻新、哗众取宠的小把戏去取悦学生。 

三、坚守大学语文教育本位的教学策略

针对大学语文教学中出现的上述种种偏差，我们认为，坚守大学语文教育本位，就必须落实教材作品的阅读品鉴，将学生的听说读写思能力训练置于中心地位，贯穿于课程教学和考核评价的全过程。实践中，我们采用了以下教学策略：

1、紧扣教材作品做好相关问题设计，布置学生做好课前预习和课后复习，落实对作品文本的阅读理解。精心设计课堂提问，让学生复述作品内容或者回答相关问题，以此锻炼学生的逻辑思维和口头表达能力。

2、对作品文本做深入解读和适度阐发，从中提炼和概括课程的基本理论、规律与方法。比如教学《诗经·秦风·蒹葭》，笔者由伊人“不着一字，尽得风流”的朦胧飘渺之美，总结出文艺创作与欣赏中普遍运用的“留白”技巧；由伊人“可望而不可即”的“距离产生美”现象，引申出英籍学者爱德华·布洛的“审美距离说”等现代西方美学理论，使学生举一反三，触类旁通，收获颇丰。

3、巧妙穿插形式多样的小练习，训练学生的语文能力。比如教学白居易的《长恨歌》，笔者让学生尝试创作一篇200字以内的爱情悲剧微小说，极大地激发了学生的创作兴趣和热情。教学余光中的散文名篇《听听那冷雨》，笔者舍弃了互联网上丰富的多媒体音视频资源，改由全班学生朗读文中精彩段落，在诵读中更充分地领略作品优美凝练的语言和丰富多样的修辞手法，更深刻地理解作家深沉博大的文化乡愁；又布置学生课下模仿课文的语言表现技巧，写作一篇描绘自己最喜欢的自然风景的300字小作文。学生参与非常踊跃，教学效果良好。

4、对作品的内涵与价值做合理、适当的引申和拓展，与学生思想实际和现实生活无缝对接，实现大学语文由课内向课外、由书本知识向现实人生的自然延伸。比如在讲解老子道家的哲学观点时，笔者进行了这样的问题设计：“以老子的哲学价值观来看，他会欣赏‘雾霾’、‘转基因食品’和‘智能手机’吗？”“他会喜欢《甄嬛传》《小时代》《欢乐颂》这些热门影视剧吗？”让先哲穿越千年时光隧道与学生对话，将深奥的哲理与当下生活现象联系。又如教学明代作家冯梦龙的小说《警世通言·俞伯牙摔琴谢知音》，不仅把它当作一个单纯的音乐知音故事，更着重发掘这个故事背后承载的厚重的人文伦理价值和文化内涵，强调伯牙和钟子期彼此恪守信义，不惜用生命兑现诺言的高风亮节，为后人树立了“诚信做人、诚信交友”的典范，再联系当下诸多诚信缺失的社会现象，给学生思想以极大的感动和震撼。

5、在课程的成绩考核中，通过精心设计的考查活动和试卷命题，检验考核学生的阅读理解和表达能力。在一个学期的教学过程中，我们先后组织了两次课堂测试活动：一次是汉字听写测试，既有教材作品中的字词，也有学生日常生活中的常用词汇，目的是考查学生对母语汉字的表达运用能力；另一次是话题辩论，结合教材作品和大学生思想生活实际，由学生自主选择辩论话题，分组准备后登台辩论，考查学生的逻辑思维能力和口头表达能力。在学期末的课程考试中，专门设置了考查学生阅读品析与书面表达能力的经典美文赏析题，考查学生思辨与表达能力的论述题。所有设计，都以考核学生的语文能力为中心。

 

“乱花渐欲迷人眼”，“风物长宜放眼量”。日新月异的互联网时代，如何在与时俱进、勇于创新的同时，坚守大学语文教育本位，保持语文学科的本色本味，是一个值得认真思考和研究的课题。期待与各位同仁共同努力，使大学语文课堂真正成为学生乐此不疲、如坐春风的知识园地。 

 

注释：

① 有关统计数据来自中国互联网络信息中心（CNNIC）2017年1月22日发布的第39次《中国互联网络发展状况统计报告》；

② 叶圣陶．认真学习语文［M］．中央教育科学研究所．叶圣陶语文教育论集．北京：

教育科学出版社，1980：138；

③ 叶圣陶．大力研究语文教学 尽快改进语文教学［M］．中央教育科学研究所．叶

圣陶语文教育论集．北京：教育科学出版社，1980：150；

④ 张志公．传统语文教学的得失［M］．全国中语学会．叶圣陶、吕叔湘、张志公

语文教育论文选．北京：开明出版社，1995：194；

⑤ 杨建波．大学语文教学论［M］．武汉：长江出版社、湖大书局，2014：13—14；

⑥ 杨建波．大学语文教学论［M］．武汉：长江出版社、湖大书局，2014：110—114；

⑦ 叶圣陶．认真地努力地把语文学好［M］．刘国正．叶圣陶教育文集（第3卷）．北京：人民教育出版社，1994：160。

参考文献：

① 中央教育科学研究所．叶圣陶语文教育论集［M］．北京：教育科学出版社，1980．8；

② 全国中语学会．叶圣陶、吕叔湘、张志公语文教育论文选［M］．北京：开明出版社，1995.9；

③ 杨建波．大学语文教学论［M］．武汉：长江出版社、湖大书局，2014．6；

④ 刘国正．叶圣陶教育文集（第3卷）［M］．北京：人民教育出版社，1994．8；

⑤ 陈建先．本位语文：谛求语文教育的原点[J].江苏教育研究，2011,(12):19-23；

⑥ 徐龙年．叶圣陶:语文学习要听、说、读、写四者并重[J]. 当代教育论坛(学科教育研究),2007,(04):102-104；

⑦ 吴炳钊. “语文本位、大学特质”定位下的大学语文教学[J]. 教学研究，2016，（02）：60-64+102；

⑧ 杨先武.“三老”语文教育“工具论”评析[J].教育学报,2007,(03):54-59；

⑨ 黄春慧.大学语文表达本位教学观理论构建与实践策略研究[J]. 西部素质教育,2016,(18):6-9。

作者简介：刘颖，男，湖北武汉人，湖北大学文学院中文系讲师，主要从事大学语文和中国现当代文学研究。