请跳出“五步教学法”

 这里说的是凯洛夫的“五步教学法”，而不是杜威的“五步教学法”。

上世纪50年代流行一个时髦的口号：“苏联的今天就是我们的明天”。在一切向苏联看齐的背景下，苏联的教育模式被原封不动地照搬过来。苏联教育家凯洛夫成为教育界人人崇拜学习模仿的对象，他的《教育学》被奉为圭臬。因为母亲是中学语文老师，经常在家里提到凯洛夫，故笔者几岁时就知道这位大教育家的名字。

除了专学教育的之外，现在的青年教师很少有人知道影响我国教育半个多世纪的凯洛夫的名字了，尽管还有人由于强大的惯性力量在课堂教学中仍自觉不自觉、有意识无意识地使用凯洛夫的“五步教学法”。

何谓“五步教学法”？即控制课堂教学的五个主要步骤：组织教学、复习旧课、讲解新课、巩固新课、布置作业，这是以认知论为基础的系统学习模式。难道不应该这样上课吗？这样上课不符合一个人的认知心理吗？从否定方面发问得到的答案当然是肯定的， 40岁以上的老师从小也就是在这样的课堂里接受教育的。但是当这种认知论运用于语文教学，衍生出解题、介绍作者和作品背景；初读（或范读）课文，讲解生字词；分析课文内容、段落层次、归纳大意（这是重头戏）；总结中心思想、写作特点；布置课外作业这样千遍一律的五个步骤时，问题就来了。因为即使是按照这样的认识论，也不一定课课必须由题解开头，由中心思想收尾，也不一定必须一板一眼地走完这五个步骤，老师针对教育对象现状另辟蹊径的教学法也是完全可以符合心理学上的认知论的。于是这五个步骤便导致课堂教学形成了以教师为中心、以课堂为中心、以知识为中心的“三中心”，形成了课堂教学难以变更的模式与程序。

    对前五十年中国教育造成巨大影响的还有“红领巾”教学法。红领巾教学法是指建国初期，苏联教育专家普希金（一译普希金娜）在北京师范大学附中指导实习生讲授《红领巾》一课时所运用的教学法。前苏联中小学语文是分俄语和文学两科的（这导致我国上世纪50年代的中学语文也分为文学与汉语两科）。普希金的“红领巾”教学法是苏联文学课通行的教学法。当时的《苏联中学文学教学大纲》规定，分析一篇文学作品必须要有介绍作家和作品的时代背景、阅读、分析、结束、复习等严格的“五个步骤”。这五个步骤中特别强调所谓的文章“分析”，即通过作品艺术形象的分析来揭示作品的思想内容，课文分析是学习新课的核心内容。笔者常想：所谓“教学大纲”主要应就教学内容、教学目的提出纲领性意见，至于具体教学方法、教学步骤似不应在“教学大纲”规定的范围之内。这可能与苏联当时的整个体制有关吧。“红领巾教学法”在一切向苏联学习的背景下很快风靡我国并且走向极端。

在凯洛夫教学法与红领巾教学法的双重作用和官方的大力推介下，学校课堂普遍成了毫无变化毫无个性的“教师课堂”，语文则变成了纯知识性的课程。老师们把北京师范大学实习生教《红领巾》的过程和方法公式化，不管什么年级、什么课文原样照搬，在时间分配、重点处理上也一样。本应最有灵性最具情感的语文教学被定格了，形成了千篇一律的“讲读法”（或叫“串讲法”），不论什么文章都得按 “介绍作者背景”、“解释生字词”、“分析内容归纳段意”、“归纳中心（主题）思想”、“总结写作特色”这五个步骤来。而且这种模式往往导致的是“少慢差费”的“逐句讲解”。傅庚生先生在1946年10期的《国文月刊》上发表的《学思并重》一文中就对国文教学中的“逐句讲解”表示过明确的反对，认为这是“私塾时代的遗传”。到了二十世纪50年代以后，仍沿袭这种模式，那不是大倒退吗？再好的文章，在这种僵化的程式和烦琐讲析的套路里，都被弄得支离破碎、味同嚼蜡，学生再不能感受到文学作品整体的美，再无学习语文的兴趣！值的重视的是不仅中小学语文教师如此，大学语文教师也在沿袭这个套路。笔者曾听过一位从中学调入大学的教师上《前赤壁赋》，课是讲得不错，但完全是按“五步教学法”的套路来的，每一步都到堂，每一步都很分明。《前赤壁赋》本是中学里有的篇目，如果依然按照中学的套路讲来，对学生有什么吸引力，学生又会有什么收获？篇目不怕与中学重复，关键是看老师怎么讲、怎么教，看老师如何立足中学又超越中学。为什么有些人会戏称大学语文为“高四语文”，其中一个重要原因就是授课者沿袭了中学这种“五步教学法”的教学程式。
   我们并不是说“凯洛夫教学法”和“红领巾教学法”就一无可取之处。不可否认，这套程序对初入门道的教师严格地按照计划授课、掌握课堂教学的步骤技巧是有帮助的；也不是说“题解”、作者介绍作品背景一律不要，文章内容也无需分析，只是它一旦被“法则化”了，缺陷和弊端就显而易见了。主要有这样三点：一、将作用于人的教学活动变成一种固定的工业生产流程，将对人的培养过程变成批量生产同一型号产品的过程。我们常说“文学就是人学”，其实“语文也是人学”。“五步”只注重知识的传授这个硬件，忽略情智开发等软件，教育对象的个性得不到展现、情感得不到陶冶、能力得不到提高，很难培养出具有高人文素质的人才。二、用一刀切的方法来教授所有的文章，忽视了作品不同的特点，作品本身所蕴含的美学元素与文化价值不能得到充分的体现。三、忽视了学生水平的高低。从小学高年级到高中三年级均用此种逐句讲解的“五步法”，导致语文教学“少慢差费”。四、桎梏了教师的创造力，束缚了教师的个性。本应充分展现教师风采的课堂，却变成了刻板老套的场所。五、过分强调了教师的主导作用，忽视了学生的主体作用；过分强调了教师的教，而忽视了学生的学。老师在课堂上“一言堂”，学生作为“听众”，参与程度低。 “课堂教学既然是一讲一听的关系，教师当然是主角了，学生只处在观众的地位，即使偶而举手答个问题，也不过是配角了”。①由于所有的教学内容均由老师讲解与“灌输”，学生课前无事可做也不需做，学生无法养成自我获取、主动学习的习惯。基于以上种种，体现“三中心”的“五步教学法”近二十多年来，屡遭我国教育界有识之士的批判。近些年来不少有个性的一线语文教师，在自己的教学实践中不断纠正这种机械模仿的公式化教学形式，也取得了可喜的成果，但其影响还不能说完全消除。

一门课程如果被锁定在一种恒久不变的范式上，那还有什么生命力？叶圣陶先生早就批判过这种程式化的教学方式：“从逐句讲解发展到讲主题思想、讲时代背景、讲段落大意，讲词法、句法、篇法等等，大概有三十来年了。可是也可以说有一点没有变，就是离不了教师的‘讲’，而且要求讲‘深’讲‘透’才好。教师果真是只管‘讲’的吗？学生果真是只管‘听’一‘讲’一‘听’之间，语文教学就能收到效果吗？②”笔者上世纪80年代在《中学语文》当编辑时曾写过一篇《给学生规律性的知识》，其中说道：“老师篇篇文章给归纳段落大意、中心（主题）思想，学生考试时死背段落大意、中心思想，可到头来还是不会自己去归纳段落大意、中心思想和独立地分析文章。”这就是钱学森提出的“中国教育为什么培养不出创新型人才”的问题。僵化的程式必然导致僵化的思想，举一反三的能力从何而来？创新精神从何而来？

教学有法，教无定法。叶圣陶先生在他的《语文教育书简》中写道：“至于教学之方式与方法，似可不求一律。甲教师与乙教师无妨各尽其能。教一年级与二年级，教此课与彼课，亦不必一致。总之以学生获得实益，练成读作之熟练技能为要。③”一篇文章具体怎样教要因文而定，根据文章的性质、文章的特点、文章的体裁、文章的内容、文章的长短和难易来确定教学方法。另外采取怎样的教学方法还取决于教师本人的学识、功底，对教材理解的深浅、角度，教师的生活积累、经验见识，以及个性、气质等因素。同一篇文章，即使今年这样切入，也许明年又会有新的切入点；即使今年这样分析，也许明年又会有新的见解。 “在这里，以不变应万变的是教学思想、教学原理、教学理念，具体操作方法永远是灵活的、变化的。教学的过程永远是创造的过程，这个过程是不可复制的。

老师们：假如你还在使用“五步教学法”的话，那么请你跳将出来，用你的聪明才智去创造吧，一个充满个性的精彩纷呈的优化的课堂肯定能让你体验到无穷的乐趣！                                      

注：

①《叶圣陶语文教育论集》教育科学出版社1980年 151页

②《叶圣陶语文教育论集》教育科学出版社1980年 149页

③《叶圣陶语文教育论集》教育科学出版社1980年 744页                                      

                                            杨建波

        2017、6、15夜     6、17夜改